ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ ΣΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΤΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ.

ΙΣΤΟΡΙΑ Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ^[1]

 

Το βιβλίο του καθηγητή σκοπό έχει να διευκολύνει τον καθη­γητή που διδάσκει Ιστορία, να του προσφέρει γενική ενημέρωση για τις σύγχρονες τάσεις της ιστοριογραφίας και τους σκοπούς του μαθήματος της Ιστορίας και, ειδικότερα, να τον βοηθήσει σε ετή­σια και καθημερινή βάση να οργανώσει τις εκπαιδευτικές του συνα­ντήσεις (μαθήματα) στην τάξη και έξω από αυτή. Το σχετικό διδακτικό υλικό, πρώτα πρώτα, περιέχεται στο σχολικό εγχειρίδιο και στο βιβλίο του καθηγητή. Στο δεύτερο, επιπλέον, ο καθηγη­τής θα βρει και σύντομη επιλεγμένη βιβλιογραφία, ώστε μέσω των βιβλίων, που καλύπτουν χρονικά τη διδασκόμενη στην Γ΄ Γυμνα­σίου ιστορική ύλη, όπως επίσης των βιβλίων θεωρίας και των βιβλίων διδακτικής της ιστορίας, να μπορεί να εμπλουτιστεί η βιβλιοθήκη του σχολείου, καθηγητές και μαθητές να προσφεύ­γουν σ’ αυτή τη βιβλιογραφία και να αντλούν πρόσθετο διδακτικό υλικό. Επίσης, ένας αριθμός βιβλίων θεωρίας και διδακτικής της ιστορίας, όπως και της εξεταζόμενης στην Γ΄ Γυμνασίου περιόδου, μπορεί από χρόνο σε χρόνο να εμπλουτίζει την προσωπική βιβλιο­θήκη του καθηγητή, προκειμένου με καλύτερη ενημέρωση να αισθάνε­ται ο ίδιος περισσότερο ανανεωμένος, σίγουρος και ελεύθε­ρος γι’ αυτό που επιχειρεί σε συνεργασία με τους μαθητές. Βι­βλία πέρα από αυτά της βιβλιοθήκης του σχολείου, ευχής έργο είναι να διαθέτουν και οι μαθητές. Αλλά σήμερα, οφείλουμε να το τονίσουμε και να επιμείνουμε σ’ αυτό, είναι πλέον δυνατή η αναζή­τηση διδακτικού υλικού, ολόκληρων βιβλίων και άρθρων, στο διαδίκτυο. Οι ‘‘Τεχνολογίες για πληροφόρηση και επικοινω­νία’’, γνωστές διεθνώς με το ακρωνύμιο TIC ή ICT (Technologies for information and communication / Information and communication technologies), προσφέρουν συνεχώς νέες δυνατότητες (βλ. σχετικά και στον πρόλογο αυτού του τόμου). Η έντυπη και ψηφιακά προσφερόμενη γνώση, που σήμερα είναι τεράστια, γεννά, ωστόσο, το σοβαρό πρόβλημα της επιλογής της επιστημονικά έγκυρης βιβλιογραφίας. Οι έννοιες της επιλογής και της εγκυρότητας δεν έχουν σχέση με οποιαδήποτε μορφή απαγόρευσης, αλλά με την ποιότητα. Στο σχολείο η διατύπωση απόψεων είναι ελεύθερη και επιθυμητή, όπως βέβαια και η άσκηση κριτικής στην ποιότητα της περιεχόμενης ιστορικής γνώσης.

Ακολουθούν σκέψεις, οι οποίες κρίναμε ότι είναι χρήσιμες να προ­ταχθούν στο Βιβλίο του Καθηγητή της Νεότερης και Σύγχρο­νης Ελληνικής Ιστορίας (Γ΄ Γυμνασίου).

 

Α΄. Γενικες αρχες του μαθηματος

Α.1. Οι σύγχρονες τάσεις της ιστοριογραφίας

Οι ιστορικοί, για να φέρουν σε πέρας το έργο τους, στηρίζονται στις πηγές (στις πρωτογενείς: γραπτές, υλικές, εικαστικές, οπτικοακουστικές και στις δευτερογενείς, στις μελέτες άλλων ιστορικών), τις οποίες αξιοποιούν κριτικά, καταφεύγοντας σε θεωρίες (οπτικές) και μεθόδους (εργαλεία). Για να είναι αποτελεσματικοί, όπως γίνεται σε κάθε γνωστικό τομέα, δέχονται ό,τι κατακτήθηκε στο παρελθόν, ας πούμε ως τον 19^ο αιώνα, και ενσωματώνουν στον τρόπο με τον οποίο ερευνούν και σκέφτονται, κριτικά και δημιουργικά, ό,τι νέο προέκυψε στη σύγχρονη εποχή (στον 20^ό και τα πρώτα χρόνια του 21^ου αιώνα). Στη σύγχρονη εποχή με πολύ μεγαλύτερη ωριμότητα αντιμετωπίστηκε η ιστοριογραφία κυρίως λόγω της σχέσης που ανέπτυξε με τις άλλες επιστήμες του ανθρώπου και της συγγραφής νέων θεωρητικών έργων ιστορίας από ανθρώπους του επαγγέλματος.

Από τον 16^ο αιώνα, κυρίως, ως το 19^ο, σημαντική πρόοδος σημειώθηκε στις μεθόδους, με την ανάπτυξη των (βοηθητικών) επιστημών της ιστορίας: Η παλαιογραφία (απόκτηση της ικανότητας για ακριβή ανάγνωση και μεταγραφή των γραπτών πηγών), η λεξικογραφία (κυρίως με την αποθησαύριση σημασιών λέξεων που δεν είναι σε χρήση), η διπλωματική (εξέταση αν ένα έγγραφο, π.χ. ένας τίτλος ιδιοκτησίας, είναι πλαστό ή γνήσιο), η χρονολογία (μεταφορά στο δικό μας χρονολογικό σύστημα χρονολογικών αναφορών προερχόμενων από άλλα χρονολογικά συστήματα) κτλ. επέτρεψαν την ακριβή ανάγνωση και καλύτερη κατανόηση των λεγομένων σε κάθε πηγή και, επομένως, την συγκέντρωση πρωτογενούς ιστορικού υλικού απαλλαγμένου από λάθη και ανακρίβειες. Τον 19^ο αιώνα η θετικιστική ιστορική σχολή, αυτή που θεωρεί ως θετικό ό,τι είναι ακριβές, έδωσε έμφαση στο αίτημα για πιστή μεταφορά από τον ιστορικό του περιεχομένου των πρωτογενών πηγών στο υπό συγκρότηση μελέτημά του και αναγνώρισε, πέρα από τις αφηγηματικές πηγές, τη σημασία, για πρώτη φορά, των αρχειακών πηγών (των κρατικών και ιδιωτικών εγγράφων που φυλάσσονται σε οργανωμένα δημόσια ή ιδιωτικά αρχεία και, με ειδικότερη σημασία, σε φακέλους φύλαξης). Κατ’ αυτόν τον τρόπο κατακτήθηκαν, σε γενικές γραμμές, βασικιές μέθοδοι. Εξακολούθησε, ωστόσο, μια κυρίαρχη, ως τότε, αντίληψη (θεωρία), ότι η ιστορία είναι κυρίως πολιτική, διπλωματική και στρατιωτική και ότι η ιστορία είναι το αποτέλεσμα της δράσης των δρώντων προσώπων και ιδιαίτερα των πρωταγωνιστών, πολιτικών, διπλωματών και στρατηγών, άποψη μόνο εν μέρει ορθή, επειδή υπεισέρχονται και άλλοι πολύ σοβαροί παράγοντες που καθιστούν δυνατή ή όχι τη δράση των δρώντων προσώπων.

Για να δείξουμε ότι το αποτέλεσμα της ιστορικής δράσης είναι πολυπαραγοντικό, θα φέρουμε δύο παραδείγματα: α) Το πολύτομο Αρχείον Ύδρας περιέχει ένα μεγάλο αριθμό εγγράφων με το παραπάνω κριτήριο. Δεν περιέχονται έγγραφα, ωστόσο, από τα οποία να φαίνεται η ανάπτυξη των μεγάλων ναυτιλιακών δραστηριοτήτων του νησιού που κατέστησαν δυνατή τη μεγάλη δράση των Υδραίων κατά την Επανάσταση, β) Το δεύτερο παράδειγμα προέρχεται από την ενότητα Ο μεταπολεμικός κόσμος. Η ανάδειξη των ΗΠΑ από τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, πολύ περισσότερο από το Β΄, σε παγκόσμια υπερδύναμη ασφαλώς οφείλεται και στη δράση των πολιτικών και στρατηγών της. Κύριοι, ωστόσο, παράγοντες είναι το μέγεθος της χώρας, οι πλουτοπαραγωγικές πηγές της, το κοινωνικοπολιτικό της σύστημα που δίνει προτεραιότητα στην τεχνοοικονομική ανάπτυξη και το ότι δεν έπαθε καταστροφές, λόγω της γεωπολιτικής της θέσης, της μεγάλης της απόστασης από τα πεδία διεξαγωγής των δύο παγκόσμιων πολέμων. Αντίθετα, μερικές από τις χώρες της Ευρώπης, κέντρο του κόσμου από τον 15^ο αιώνα ως τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο (1914-1918), εξαιτίας των τρομερών ανθρώπινων απωλειών και των ανυπολόγιστων καταστροφών, δεν είχαν πλέον τη δύναμη να ασκήσουν ηγεμονική πολιτική. Πάντοτε στην ιστορία η πολιτική ικανότητα και η ευψυχία στα πεδία των μαχών αποτελούν ιστορικούς παράγοντες. Όπως στα παραπάνω παραδείγματα, όμως, δεν είναι οι μόνοι. Επομένως, ακόμη και η κατανόηση της πολιτικής ιστορίας απαιτεί τη γνώση όλων των παραγόντων (του γεωγραφικού, γεωπολιτικού, οικονομικού κτλ.).

Τον 20^ό αιώνα, για να το πούμε και πάλι σχηματικά, και χωρίς να παραγνωρίζεται αυτό που κατανόησε η παλαιότερη ιστοριογραφία, έγινε στροφή στο σύνολο των όψεων που παρουσιάζει ένα μικρότερο, μεγαλύτερο ή ευρύτατο κοινωνικό σύνολο σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο. Η ιστοριογραφία, γενική και σχολική, που εξετάζει όλες αυτές τις όψεις, τη γεωγραφική, τεχνολογική και οικονομική, κοινωνική και δημογραφική, πολιτική και πολιτισμική ονομάζεται συνολική ιστορία και, καθώς προσπαθεί να περιγράψει κάθε όψη χωριστά, γίνεται αντιληπτό, όπως στα παραπάνω παραδείγματά μας, ότι αυτό που προκύπτει είναι το αποτέλεσμα της σχέσης των μερών (των επιμέρους όψεων) μεταξύ τους και προς το όλο. Κάθε μέρος επηρεάζει το άλλο μέρος και όλα μαζί συντελούν στη διαμόρφωση του όλου, το οποίο και αυτό επηρεάζει τη διαμόρφωση του κάθε μέρους χωριστά. Τις σχέσεις αυτές αλληλεξάρτησης επιχειρεί να τις προσδιορίσει κάθε θεωρία, ειδικότερα η μαρξιστική, η οποία διακρίνει πέντε τρόπους παραγωγής, πέντε δηλαδή διαφορετικούς τρόπους δόμησης κοινωνιών σε τόπο και χρόνο. Τη σχέση, ωστόσο, των μερών μεταξύ τους και με το όλο δεν την προκαθορίζει απόλυτα η θεωρία, είναι ο ιστορικός εκείνος που καλείται, σε κάθε περίπτωση, να την εντοπίσει. Αυτή η θεωρία (οπτική) ιστορίας είναι η περισσότερο αποδεκτή σήμερα. Γι’ αυτό και η σχολική ιστορία, πολιτική και πολιτισμική παλαιότερα (ως δύο ασύνδετες παράλληλες εκφάνσεις της ιστορίας), τείνει σήμερα, με την εξέταση όλων των όψεων του ιστορικού πεδίου, να γίνεται συνολική.

Με τη συνολική ιστορία έχουν σχέση και οι έννοιες μακρός, μέσος και σύντομος χρόνος, για να κατανοηθεί ότι καταστάσεις που δεν μεταβάλλονται εύκολα για μακρές ιστορικές περιόδους, οι δομές, είναι σε μεγάλο βαθμό καθοριστικές, παρά τις πιέσεις που ασκούν οι συγκυρίες, τα διαδοχικά φαινόμενα ανάπτυξης και ύφεσης μέσης διάρκειας (μερικών ετών) και τα γεγονότα που συνιστούν τον σύντομο χρόνο. Μερικά γεγονότα μάλιστα μπορεί να είναι καθοριστικά (π.χ. η κατάκτηση ή απελευθέρωση ενός λαού) και ως τέτοια δεν πρέπει να παραγνωρίζονται. Κι αυτά, όμως, προέκυψαν σε σχέση με τις δομές και τις συγκυρίες.

Από τη στιγμή που η ιστοριογραφία προσπάθησε να γίνει συνολική, για να εμβαθύνει στις πρωτογενείς πηγές, ανέπτυξε σχέσεις με τις άλλες επιστήμες του ανθρώπου, τη γεωγραφία, την τεχνολογία, την κοινωνιολογία, τη δημογραφία, τη στατιστική, την πολιτική επιστήμη, την ψυχολογία, την κοινωνική ανθρωπολογία, τη γλωσσολογία ή και με άλλες συμπράττουσες επιστήμες, όπως τα μαθηματικά, και, έκτοτε, είναι το κατεξοχήν πολυγραμματικό / διεπιστημονικό σύστημα συσχετισμένων γνώσεων. Κατά συνέπεια, μπορεί να εκπληρώνει σε πολύ μεγάλο βαθμό το αίτημα του σύγχρονου σχολείου για διαθεματικές προσεγγίσεις.

Το αρχαιότατο και σεβάσμιο γνωστικό αντικείμενο, η ιστοριογραφία, υπήρξε τέκνο της Κλειώς, της μούσας της ιστορίας, αυτής που δοξάζει, εγκωμιάζει (Κλειώ < κλέος). Το ιστορικό κείμενο, επομένως, άλλο τόσο οι γραπτές, εικαστικές κ.ά. πρωτογενείς πηγές, μπορεί να υπηρετεί καταστάσεις ή, φαινομενικά λιγότερο εξαρτημένα, να είναι διαμεσολαβημένο από συναισθηματικές και ιδεολογικές φορτίσεις (συν(υπο)δηλώσεις, κατά μετάφραση του αγγλικού και γαλλικού connotations). Η κριτική ικανότητα του ιστορικού να τις επισημαίνει και να παράγει ιστορικό έργο, απαλλαγμένο κατά το δυνατόν από αυτές τις συν(υπο)δηλώσεις (κατά το δυνατόν, γιατί κάθε ιστορικός είναι μέσα στην ιστορία), αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο της ιστοριογραφίας. Αν ένας ιστορικός δεν αποφύγει να απαλλάξει το μελέτημά του από αυτές τις φορτίσεις, θα το επισημάνουν, αργά ή γρήγορα, πρόθυμα οι ομότεχνοί του.

Επειδή, ωστόσο, α) νέες πρωτογενείς πηγές έρχονται στο φως, β) οι θεωρίες και οι μέθοδοι, όπως σε κάθε τομέα της γνώσης, μπορούν να προάγονται ή απλώς να μεταβάλλονται υπό το βάρος της πολιτικής και πολιτισμικής συγκυρίας, οριστική ιστορία δεν υπάρχει. Υπάρχει η ιστοριογραφία που είναι σε θέση να δώσουν σε κάθε εποχή οι κοινωνίες που την παράγουν κυρίως μέσω των ιστορικών και, σ’ έναν βαθμό τουλάχιστον, μέσω των δυνατοτήτων που τους προσφέρονται. Σήμερα, ωστόσο, πέρα από την ιστοριογραφία που εξακολουθεί να υπηρετεί σκοπιμότητες, ένας πολύ μεγάλος αριθμός ιστορικών μελετών σε παγκόσμια κλίμακα, χάρη στην πολυμορφία των κριτηρίων και των καταστάσεων, έχει κερδίσει το σεβασμό των ίδιων των ιστορικών και ως ένα σημείο του ευρύτερου αναγνωστικού κοινού[2].

Μπορούμε να κλείσουμε με τις εξής παρατηρήσεις για τη γλώσσα της ιστορίας και τις ποσοτικές μετρήσεις:

Αν και η γλώσσα της ιστοριογραφίας φαινομενικά δεν διαφέρει από την καθημερινή, στην πραγματικότητα είναι μια ειδική γλώσσα που προσπαθεί να περιγράφει με ακρίβεια καταστάσεις και να δίνει λογικές εξηγήσεις. Με την ίδια πρόθεση, αποδίδει μεγάλη σημασία στη χρήση ιστορικών όρων, για να δηλώσει συνοπτικά, με μια λέξη ή ένα ονοματικό σύνολο, ομοειδή φαινόμενα. Την ανάγκη μιας ακριβούς ορολογίας στην ιστορία είχε επισημάνει και ο Marc Bloch στο γνωστό θεωρητικό δοκίμιό του Apologie pour l’histoire ou métier d’historien, το οποίο έγραψε το 1940-1941. Μεταξύ άλλων, γράφει και τα εξής (σε αρκετά ελεύθερη απόδοση)[3]: Με ποιο δικαίωμα αρνούμαστε τις ευκολίες της γλώσσας, απαραίτητες σε κάθε ορθολογική γνώση. […] Με το κατάλληλο όνομα, ομαδοποιούμε στοιχεία, όσο θέλουμε συγκεκριμένα, που έχουν ομοιότητα και από μόνα τους συνιστούν μια πραγματικότητα. Το όνομα αυτή την ομοιότητα των στοιχείων επιδιώκει να νομιμοποιήσει. Ο πραγματικός κίνδυνος προέρχεται από την ευκολία με την οποία χρησιμοποιούνται. Το σύμβολο [ο όρος], που επιλέγεται για να συμβάλει στην ανάλυση, αν επιλεγεί λαθεμένα ή εφαρμοστεί μηχανιστικά, τελικά αρνείται την ανάλυση και υποθάλπει τον αναχρονισμό, την πιο ασυγχώρητη από όλες τις αμαρτίες μιας επιστήμης του χρόνου.

Στα παραπάνω, μπορούμε να προσθέσουμε και τα εξής, τα οποία αποτελούν πλέον κοινούς τόπους της ιστορικής μεθοδολογίας. Αντίθετα από την παραδοσιακή αφηγηματική, η σύγχρονη ιστοριογραφία οφείλει να «επισκέπτεται» και να προσπαθεί να καθορίζει τη σημασία ακόμη και λέξεων, που φαινομενικά είναι λέξεις του καθημερινού λεξιλογίου, όπως, π. χ., η λέξη πόλη. Καμιά πόλη, σε ορισμένο τόπο και χρόνο, δεν είναι ίδια με τις άλλες. Όλες, ωστόσο, ή σε ομάδες έχουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά. Με την καταγραφή τους, με την καλύτερη κατανόηση της σημασίας τους, ύστερα από σύγκριση των χαρακτηριστικών τους γίνεται λόγος, με τρόπο θεμιτά αφαιρετικό / γενικευτικό, για αρχαία ελληνική, ρωμαϊκή, μεσαιωνική και νεότερη ευρωπαϊκή, μουσουλμανική, βαλκανική, νεοελληνική πόλη ή για αγροτική, βιομηχανική κτλ., και χάρη σε αυτές τις ταξινομήσεις με την επισήμανση των διαφορών και τον προσδιορισμό του προέχοντος στοιχείου, συνάγονται ενδιαφέροντα ιστορικά συμπεράσματα. Τέλος, η σύγχρονη ιστοριογραφία καταφεύγει όχι μόνο σε ποιοτικές εκφράσεις, όπως κάποιες παραπάνω (των τρομερών ανθρώπινων απωλειών και των ανυπολόγιστων καταστροφών), που ενδεχομένως ανταποκρίνονται στα πράγματα, με γενικό, ωστόσο, και αόριστο τρόπο, αλλά και σε ποσοτικές μετρήσεις. Η μελέτη των ποσοτικών / αριθμητικών δεδομένων (ποσοτική ιστορία) επιτρέπει να προσδιοριστούν με μεγαλύτερη ακρίβεια τα μεγέθη και να φωτιστούν πτυχές. Π.χ., από τη σχέση ανάμεσα στις τιμές βασικών αγαθών διατροφής και τους μισθούς, γίνεται αντιληπτό αν, για ορισμένο χρονικό διάστημα, βελτιώνεται ή χειροτερεύει το βιοτικό επίπεδο συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων και αν η μεγάλη απώλεια εισοδήματος, μπορεί να είναι η αιτία κοινωνικής αναταραχής ή να συνυπολογιστεί ως μια από τις αιτίες ακόμη και μιας επαναστατικής ενέργειας.

 

Α.2. Σκοποί του μαθήματος της ιστορίας

Συνήθως ως σκοποί τίθενται:

α) Η ανάπτυξη ιστορικής σκέψης και κριτικής ιστορικής σκέψης. Ο σκοπός αυτός μπορεί να πραγματοποιηθεί αν συνεχώς και συστηματικά, στο επίπεδο της εξατομικευμένης αντιληπτικότητας των μαθητών, τους εξοικειώνουμε με τις θεωρίες και μεθόδους των ιστορικών.

β) Η ανάπτυξη ιστορικής συνείδησης. Αυτός ο σκοπός θα μπορούσε να διατυπωθεί πιο αναλυτικά ως εξής: Η ανάπτυξη οικολογικής, κοινωνικής, πολιτικής, πολιτισμικής κ.ά. συνείδησης. Επειδή, όμως, αυτή τη συνείδηση την αποκτούμε μέσα από την ιστορία, συγκρίνοντας παροντικές με παρελθοντικές καταστάσεις ή συγχρονικές παρελθοντικές, την ονομάζουμε ιστορική συνείδηση. Με τη μελέτη του παρελθόντος, κατανοώντας την ατομική, οικογενειακή, τοπική, εθνική, παγκόσμια κατάσταση, εξηγούμε, όσο γίνεται καλύτερα, το παρόν και, ανάλογα με τον βαθμό συνειδητοποίησης και τις δυνατότητες του παρόντος, σχεδιάζουμε το μέλλον. Όσο περισσότερο αναπτύσσουμε την ιστορική συνείδηση τόσο γινόμαστε ενεργοί πολίτες, γιατί έχουμε κατανοήσει ότι τίποτε στο παρελθόν δεν κατακτήθηκε χωρίς αγώνες. Οφείλουμε, ωστόσο, να δρούμε με περίσκεψη, γιατί, από έλλειψη ιστορικής γνώσης και συνείδησης, μπορεί να οδηγούμε τα πράγματα ακόμη και σε καταστροφές.

γ) Η ενίσχυση της πολιτισμικής μας ταυτότητας. Ο άνθρωπος χωρίς ταυτότητα είναι ένας άνθρωπος χωρίς «σκιά», χωρίς έρμα, χωρίς δύναμη αντίστασης στις δυνάμεις που σκοπό έχουν να τον αλλοτριώσουν και να τον καταστήσουν υποχείριό τους. Όσο, όμως, αυτό είναι αναγκαίο, άλλο τόσο σπουδαίο είναι η πολιτισμική μας ταυτότητα να μην γίνεται έρμα (αρνητικό φορτίο) που δε μας αφήνει να προχωρήσουμε. Ηγεμονικές κοινωνικές ομάδες / τάξεις και ολόκληρες κοινωνίες, που τελούν υπό τον ασφυκτικό έλεγχο των πρώτων έμειναν πίσω, με συνέπεια να χάσουν το δυναμισμό τους ή και να υποστούν τις συνέπειες, επειδή πρόβαλαν αντίσταση στη μεταβολή.

δ) Η κατανόηση και ο σεβασμός των διαφορετικών πολιτισμικών ταυτοτήτων. Η αρνητική εμπειρία από την έλλειψη κατανόησης απέναντι στο διαφορετικό είναι μεγάλη (αποκλεισμοί, θρησκευτικοί πόλεμοι, αντισημιτισμός κτλ.). Τη δική μας, π.χ., ξενοφοβία μπορούμε να την κατανοήσουμε αν μελετήσουμε πώς αυτή εκδηλώθηκε στις ΗΠΑ, στις αρχές του 20^ού αιώνα, εις βάρος ελλήνων μεταναστών στη χώρα αυτή. Με βάση τις εμπειρίες από το παρελθόν και τον σεβασμό του διαφορετικού, μπορούμε να εξηγήσουμε τις παρενέργειες που προκύπτουν από την ύπαρξη διαφορετικών ταυτοτήτων σε τοπική και υπερτοπική κλίμακα και να τις αντιμετωπίσουμε με ανθρωπισμό. Αυτό ασφαλώς δεν σημαίνει ότι μια χώρα εν ονόματι της πολυπολιτισμικότητας και του σεβασμού του άλλου, του διαφορετικού, αφήνει να δημιουργούνται ανεξέλεγκτες καταστάσεις.

 

Β΄. Γενικες προτασεις αξιοποιησης

του διδακτικου υλικου

Αν, όντως, δεχόμαστε ότι σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας είναι οι παραπάνω, για την εκπλήρωση των οποίων απαραίτητη είναι η εξοικείωση με τις θεωρίες και μεθόδους που χρησιμοποιεί ο ιστορικός, οφείλουμε να σκεφτούμε κυρίως δύο πράγματα: α) πού θα βρούμε αυτό το διδακτικό υλικό και β) πώς θα το διαχειριστούμε, στο στάδιο της επεξεργασίας, στην τάξη, πόσο χρόνο θα αφιερώσουμε στην αφήγηση, όπως επίσης πόσο χρόνο θα διαθέσουμε στην κριτική επεξεργασία πρωτογενών και δευτερογενών πηγών.

Ως κατάλληλο διδακτικό υλικό αρχικά θεωρούμε κυρίως αυτό που περιέχεται στο διδακτικό εγχειρίδιο και στο βιβλίο του καθηγητή. Σημασία αποδίδουμε, πέρα από το αφηγηματικό μέρος, α) στο υλικό εκείνο που παρουσιάζει θεωρίες και μεθόδους, με τον κατάλληλο τρόπο και στην κατάλληλη στιγμή, β) στις πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές, τόσο αυτές που στηρίζουν το αφηγηματικό μέρος όσο και τις αντιφερόμενες (κυρίως αυτές), ώστε με την κριτική τους προσέγγιση να αποκαλύπτονται οι συναισθηματικές και ιδεολογικές φορτίσεις και να εξάγονται συμπεράσματα. Με αυτή τη λογική, διδάσκοντες και διδασκόμενοι οφείλουν να προσκομίζουν ελεύθερα πρόσθετο διδακτικό υλικό προστρέχοντας στη βιβλιογραφία ή σε πρόσωπα του περιβάλλοντός τους που μπορούν να μεταφέρουν μερικές φορές χρήσιμες πληροφορίες, εμπειρίες και βιώματα.

Στο στάδιο της παρουσίασης του νέου, μετά την εξέταση, την οποία προσδιορίζουμε ενδεικτικά ως τα 7/45 του 45λεπτου διδακτικού χρόνου, τα υπόλοιπα 38/45 τα κατανέμουμε ως εξής:

α) 5/45, ενδεικτικά πάντοτε, στην αφήγηση, δίνοντας τη δυνατότητα στο διδάσκοντα να παρουσιάσει την νέα διδακτική ενότητα και τα προβλήματα ερμηνείας,

β) 30/45, ή περίπου, για την προσέγγιση πηγών, ιστορικών όρων και συναφών θεωρητικών και μεθοδολογικών προβλημάτων.

γ) Στο τελευταίο 1/45 του διδακτικού χρόνου δίνονται ασκήσεις για το σπίτι, οι οποίες έχουν προσεκτικά διατυπωθεί από πριν, ώστε να αποτελούν πολύ ευχάριστη δημιουργική εργασία την οποία είναι σε θέση οι μαθητές, επειδή έχουν ήδη ασκηθεί, να φέρουν εις πέρας με τις δικές τους δυνάμεις σε σύντομο χρόνο. Την τελευταία στιγμή μπορεί να προστεθεί / τροποποιηθεί κάτι, το οποίο προέκυψε στη διάρκεια του μαθήματος στην τάξη, εκεί όπου αναφύονται τα πραγματικά προβλήματα, τα τόσο διαφορετικά από τα σχέδια επί χάρτου.

 

Γ΄. Γενικες αρχες για την αξιολογηση

στο μαθημα της Ιστοριας

Από το τελευταίο 1/45 (!) εξαρτάται το παν. Αλλά πριν ασχοληθούμε μ’ αυτό που επιλέγουμε να αξιολογούμε, ας εξετάσουμε κάτι που συχνά επισημαίνεται: μιλάτε για θεωρίες, μεθόδους, ιστορικές έννοιες και κριτικές προσεγγίσεις πηγών, ενώ τα παιδιά τελειώνουν το σχολείο και δεν ξέρουν ποιος ήταν ο Κολοκοτρώνης και ο Καραϊσκάκης… Όσο κι αν με την παρατήρηση αυτή δίνεται μια μάχη οπισθοφυλακής, οφείλουμε να τη λάβουμε σοβαρά υπόψη, επειδή μερικές βασικές γνώσεις θα έπρεπε έχουν εμπεδωθεί με κατάλληλες ασκήσεις, για να μη συγχέονται, μεταξύ άλλων, πρόσωπα ή γεγονότα ακόμη και μακρινών ιστορικών περιόδων. Παρόλο που η Μνημοσύνη, μητέρα των μουσών, είχε ξεχωριστή θέση στην εποχή πριν από την εφεύρεση της γραφής και σήμερα μπορούμε να προσφεύγουμε στα βιβλία, για να αντλήσουμε μια πληροφορία, ο μαθητής, όταν τελειώνει το σχολείο, είναι χρήσιμο να έχει συγκρατήσει έναν ελάχιστο αριθμό γνώσεων, που να δίνουν μια πανοραμική εικόνα μιας εποχής. Αν κρίνουμε από αυτό που γίνεται στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, κάτι τέτοιο είναι ανέφικτο, όταν ζητάμε πιεστικά από τους υποψήφιους να απομνημονεύσουν τα πάντα. Τούτο έχει ως αποτέλεσμα να χάνονται όλα.

Θα αναφερθούμε σε ένα παράδειγμα, που συνθέτει την εικόνα μιας εποχής ιδιαίτερης σημασίας:

 

Δ΄. ΒΑΣΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ

ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ, 1830-2001

- Περίοδοι του Ελληνικού Κράτους.

- Σύνορα του Ελληνικού Κράτους.

- Συντάγματα.

- Πρωθυπουργοί μακράς θητείας.

- Πληθυσμός της Ελλάδας (αναφορά σε 5-6 απογραφές).

- Όργανα άροσης.

- Ύψος παραγωγής σιταριού ανά στρέμμα.

- Η εξέλιξη των εμπορικών πλοίων.

- Μέγεθος του αγροτικού πληθυσμού, σύγκριση με άλλων χωρών.

- Το μέγεθος της ελληνικής βιομηχανίας.

- Το μέγεθος της ελληνικής εμπορικής ναυτιλίας.

- Ποσοστά εγγράμματων ανδρών-γυναικών.

- Η ίδρυση των ελληνικών πανεπιστημίων.

- Η ηλεκτρική ενέργεια.

- Η επίσημη γλώσσα της εκπαίδευσης και του κράτους.

- Ποιητές, πεζογράφοι, ζωγράφοι, γλύπτες, μουσικοσυνθέτες, σκηνοθέτες θεάτρου και κινηματογράφου κ.ά. κατά περιόδους, 2-3 ονόματα σε κάθε εποχή.

-Τα πιο αξιοσημείωτα γεγονότα του μεταπολεμικού κόσμου.

-Η 25 Μαρτίου, η 28 Οκτωβρίου, η 17 Νοεμβρίου.

Για να εδραιωθούν, οι παραπάνω γνώσεις, μπορούν να ανακαλούνται στη μνήμη κάθε τόσο ευκαιριακά και να ζητούνται στοχευμένα περισσότερες της μιας φορές.

 

Ε΄. ΕΡΓΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΣΠΙΤΙ

Μετά την επεξεργασίας του νέου, στο τέλος ωριαίας εκπαιδευτικής συνάντησης, δίνονται για το σπίτι ασκήσεις ως εξής:

α) Ασκήσεις χρόνου

Οι ασκήσεις που έχουν σχέση με τον χρόνο μπορούν να είναι, διαδοχής, απλής ή αιτιακής ακολουθίας, σύγκρισης σύγχρονων γεγονότων με γεγονότα άλλων τόπων, επισήμανσης και απόδοσης σημασίας σε φαινόμενα μακράς, μέσης και σύντομης διάρκειας, κατανόησης των κριτηρίων βάσει των οποίων γίνεται η περιοδολόγηση, κατανόησης του χρονολογικού μας συστήματος, ειδικότερα στην Γ΄ Γυμνασίου του ιουλιανού και γρηγοριανού ημερολογίου, και σε γενικές γραμμές, του οθωμανικού και βενετικού χρονολογικού συστήματος.

β) Ασκήσεις σε σχήμα άστρου. Μπορούν να δίνονται κάθε τόσο, ώστε οι μαθητές να συνθέτουν τον δικό τους σύντομο γραπτό ιστορικό λόγο και να καλούνται, καμιά φορά, τα πρώτα λεπτά της ωριαίας εκπαιδευτικής συνάντησης, να τον διαβάζουν ή να τον αναπαράγουν προφορικά.

γ) Ασκήσεις διαμόρφωσης ιστορικής σκέψης. Ταξινόμησης / καταγραφής σε στήλες προσώπων κατά ιδιότητα, εργαλείων με κριτήριο, π.χ. παραδοσιακά-νεωτερικά, ιεράρχησης συλλογικών προσώπων με συγκεκριμένο κριτήριο, π.χ. μόρφωση, κοινωνική τάξη, θέση στο πολιτικό σύστημα, θέση στην παραγωγή, εξήγησης του μέρους από την επίδραση άλλου μέρους (καλός καιρός-καλή συγκομιδή) ή του μέρους από την επίδραση ενός όλου (του έργου Ελληνική Νομαρχία σε σχέση με το κίνημα του διαφωτισμού), απόδοσης σημασίας με καθορισμό κριτηρίου (καθιέρωσης της δημοτικής ως επίσημης γλώσσας).

δ) Ασκήσεις εμπειρικής προσέγγισης ιστορικών εννοιών. Αναγραφής χαρακτηριστικών (π.χ., πόλεων του 19^ου αιώνα με κριτήρια το μέγεθος του πληθυσμού, το πολεοδομικό σχέδιο, το κέντρο της πόλης και τους συμβολισμούς του, τις κοινωνικές ομάδες κατά συνοικίες, τη μορφή των σπιτιών και των δρόμων, τα πολιτισμικά στοιχεία του παρελθόντος και του παρόντος, τις ασχολίες των κατοίκων, τις διοικητικές υπηρεσίες και τις οικονομικές δραστηριότητες, τη σχέση με την ύπαιθρο, με άλλες πόλεις και με την πρωτεύουσα του κράτους). Διάκρισης ιστορικών όρων (π. χ. εξέγερσης, επανάστασης, στρατιωτικού κινήματος, στρατιωτικού πραξικοπήματος). Επισήμανσης όρων με αξιολογικό / ιδεολογικό φορτίο που, συνειδητά ή μη, προβάλλουν / εξυψώνουν ή μειώνουν / απαξιώνουν συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες κτλ. (π.χ., υπανάπτυκτοι, ανώτερη, κατώτερη κοινωνική τάξη).

ε) Ασκήσεις κριτικής προσέγγισης πρωτογενών και δευτερογενών γραπτών πηγών. Λεκτικής κατανόησης, της ιστορικής σημασίας του λεγομένου, της οπτικής του συντάκτη μιας πηγής, της αγκίστρωσής του στο ξεπερασμένο ή της ικανότητάς του να αντιλαμβάνεται τη σημασία του νέου, επισήμανσης των συναισθηματικών και ιδεολογικών φορτίσεων.

 στ) Ασκήσεις απόδοσης σημασίας στις υλικές πηγές (π.χ., διακρίβωση του τρόπου παραγωγής, προορισμού, χρήσης, παραγόμενου αποτελέσματος).

ζ) Ασκήσεις προσέγγισης εικαστικού έργου (ένταξης σε συγκεκριμένο αισθητικό ρεύμα ή σχολή, εντοπισμού του προσωπικού στοιχείου, ερμηνείας των συμβόλων που εικονίζονται, επισήμανσης των συναισθηματικών φορτίσεων και ιδεολογικών αντιλήψεων (π.χ. στον πίνακα του Νικόλαου Γύζη Ιστορία).

Πολλά από τα παραπάνω φαίνονται, και είναι, πολύ δύσκολα. Με το κατάλληλο σχολικό βιβλίο, το βιβλίο του καθηγητή, και την επεξεργασία στην τάξη του διδακτικού υλικού απλά, ανάλογα και των ασκήσεων για το σπίτι τίποτε δεν είναι ανέφικτο. Αρκεί οι μαθητές κάθε φορά να έχουν αποκτήσει και μια ακόμη ικανότητα να κατανοούν, να διακρίνουν, να κατατάσσουν κτλ. Το αποτέλεσμα δεν μπορεί να είναι λαμπρό, οι ικανότητες και δεξιότητες δεν αποκτιούνται διαμιάς. ‘‘Λαμπρό’’ προβάλλει το αποτέλεσμα της αποστήθισης. Αν δεχτούμε ότι το κείμενο του εγχειριδίου είναι άριστο, δίνεται η εντύπωση ότι με την προφορική ή γραπτή πιστή αναπαραγωγή του οδηγούμαστε στην τέλεια γνώση. Πόσο, όμως, αυτό είναι αληθινό; Αν δεχτούμε ότι τα προς απομνημόνευση από την ιστορία του νεοελληνικού κράτους, 1830-2001, δεν ξεπερνούν τις δύο σελίδες, όλα τα άλλα στην τάξη ή στο σπίτι δεν απαιτούν απομνημόνευση. Πολλά θα συγκρατηθούν, χωρίς να είναι αυτό το πρώτο μέλημά μας, αφού άλλους σκοπούς θέτουμε όταν σχεδιάζουμε το μάθημα. Για να τους υπηρετήσουμε, αφιερώνουμε τον μέγιστο του διαθέσιμου χρόνου τόσο κατά την προετοιμασία μας όσο και στην τάξη και με το πέρας της ωριαίας εκπαιδευτικής συνάντησης δίνουμε συγκεκριμένη εργασία για το σπίτι, η οποία δεν είναι μόνο προς εμπέδωση αυτών των τόσο βασικών γνώσεων που αξίζει να τις έχουμε πρόχειρες στη μνήμη μας. Αρκεί να μη ζητείται από τους μαθητές να απαντήσουν στην τάξη ή στο σπίτι σε ό,τι δεν έχει από πριν κατακτηθεί ως τρόπος σκέψης και επίλυσης προβλημάτων. Διατρέχοντας την προβλεπόμενη σε κάθε τάξη διδακτέα ιστορική ύλη, είναι προτιμότερο οι μαθητές να μάθουν να σκέφτονται και να επιλύουν ορισμένα μόνο προβλήματα, χωρίς να προσφεύγουν στη βοήθεια μεγαλυτέρων, και να συγκρατούν μόνο μερικές βασικές γνώσεις, παρά να εγείρονται υπερβολικές απαιτήσεις, που οδηγούν στην αποτυχία και τορπιλίζουν τις νέες μεθόδους ως ακατάλληλες για μαθητές. Το σχολείο οφείλει, με τον πιο απλό και ήρεμο τρόπο, να προσφέρει τη χαρά της γνώσης σε όλους, χωρίς να προκαλεί την ανησυχία και την απογοήτευση σε μαθητές και γονείς, χωρίς αποκλεισμούς.

---

   [1] Με την ευκαιρία της υποβολής προς κρίση, από επιτροπή, δείγματος για τη συγγραφή δύο εγχειριδίων ιστορίας Γ΄ Γυμνασίου, το ένα για τον μαθητή και το άλλο για τον καθηγητή, το δοκίμιο είχε συνταχθεί για να αποτελέσει εισαγωγικό σημείωμα στο βιβλίο του καθηγητή και να δειχθεί σε ποιες αρχές θα στηριζόταν η συγγραφή των βιβλίων. Η κριτική επιτροπή το αντιμετώπισε ευνοϊκότατα. Ο γράφων για λόγους που δεν θεωρεί σκόπιμο να εκθέσει, δεν συμφώνησε με το τελικό αποτέλεσμα και δήλωσε ότι δεν επιθυμεί να εμφανιστεί ως ένας από τους συγγραφείς των δύο βιβλίων. Εδώ δημοσιεύεται το κείμενο με μικρές βελτιώσεις.

   [2] Πρβλ. όσα υποστηρίζονται προλογικά στο βιβλίο Γ. Κοκκινος – Δ.Κ. Μαυροσκουφης – Π. Γατσωτης – Ελενη Λεμονιδου, Τα συγκρουσιακά θέματα στη διδασκαλία της ιστορίας, Αθήνα, Νοόγραμμα Εκδοτική, 2010, σ. 10: «…  διεθνείς οργανισμοί, θεωρητικοί, ερευνητές και εκπαιδευτές τονίζουν ότι η διδασκαλία της ιστορίας είναι απαραίτητο να αλλάξει ριζικά, ώστε να επιδιώκεται η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της ιστορικής - πολιτικοκοινωνικής συνείδησης των μαθητών, που, μεταξύ άλλων, σημαίνει ότι θα πρέπει αυτοί, μέσω της ιστορικής εκπαίδευσης, να είναι σε θέση να κάνουν διάκριση μεταξύ ιστορίας, παρελθόντος και μνήμης, να μπορούν να διαχειρίζονται θέματα συγκρουσιακά, τραυματικά και επίμαχα, να μάθουν να οικοδομούν τη γνώση τους ενεργητικά και να ρυθμίζουν τη μαθησιακή πορεία τους, να αντιμετωπίζουν και να λύνουν προβλήματα, να παίρνουν αποφάσεις, να κατανοούν το διαφορετικό […]. διδασκαλία είναι η δημιουργία συνθηκών τις οποίες μπορεί να αντιμετωπίσει ο μαθητής μόνο μέσω της ικανότητάς του να σκέφτεται».

   [3] m. Bloch, Apologie pour l’histoire ou métier d’historien, Paris, 7/1977, ελληνική μετάφραση, Απολογία για την ιστορία. Το επάγγελμα του ιστορικού, Αθήνα, 1994, σ. 151-195: «Η ιστορική ανάλυση», σ. 151-156, «Ονοματολογία». Βλ. και το γαλλικό κείμενο, όπως δημοσιεύεται στο διαδίκτυο, όπου η παραπομπή στη σ. 88 της πρώτης έκδοσης, Paris, 1949  : «De quel droit nous refuser les facilités de langage, indispensables à toute con­naissance rationnelle ? […] Sous un nom expressif, c’est grouper des faits, concrets à souhait et dont la similitude que le nom a proprement pour objet de signifier est aussi une réalité. En soi, ces rubriques n’ont donc rien que de légitime. Leur vrai danger vient de leur commodité même. Mal choisi ou trop mécaniquement appliqué, le symbole (qui n’était là que pour aider à l’analyse) finit par dispenser d’analyser. Par là, il fomente l’anachronisme : entre tous les péchés, au regard d’une science du temps, le plus impardonnable».