ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΙΣΤΟΡΙΑς

Η αχίλλειος πτέρνα του μαθήματος της ιστορίας είναι πά­ντοτε η ίδια: η ιστορική γνώση σ’ όλα τα στάδια της εκπαιδευ­τικής δια­δικασίας, από το δημοτικό ως το πανεπιστήμιο, προ­σφέρεται εν πολλοίς αφηγηματικά υπό μορφή διαλέξεων, τα εγχειρίδια δεν απομακρύνονται από αυτή την αντίληψη και στις εξετάσεις, προ­φορικές ή γραπτές, η επιτυχία εξαρτάται από την όσο γίνεται πι­στότερη απόδοση μικρότερων ή μεγαλύ­τερων παραγράφων συγκε­κριμένου εγχειριδίου. Όλα αυτά έχουν ως συνέπεια λόγω της πα­θητικής πρόσληψης της γνώσης το παραγόμενο μορφωτικό αγαθό να είναι περιορισμένης αξίας και λόγω της βασανιστικής προσπά­θειας προς μηχανική απο­μνημόνευση να μειώνεται το ενδιαφέρον, μέχρι αποστροφής, προς ένα γνωστικό αντικείμενο που μπορεί να αποδειχθεί εξαι­ρετικά δυναμικό για τη συναισθηματική, διανοη­τική και πολι­τισμική διαμόρφωση κριτικά σκεπτόμενων πολιτών. Οι διάφο­ρες μεθοδεύσεις, για να μετριαστούν οι προφανείς αδυνα­μίες του παραπάνω σχήματος, δεν έχουν δώσει τη λύση.

Το πρόβλημα μπορεί να αντιμετωπιστεί δραστικά, χωρίς να χρειάζεται να φτάνουμε σε ακραίες λύσεις. Αποδέκτης των μηνυμά­των που εκπέμπονται μέσω του ιστορικού λόγου είναι ολόκληρη η κοινωνία. Της οφείλονται πειστικές απαντήσεις. Και αυτό δεν θα το πετύχουμε, απαξιώνοντας εντελώς την αφήγηση. Μια πολύ σύντομη προκα­ταρκτική αφηγηματική φάση, ένα αφηγηματικό πλαίσιο γεγονο­τολογικής αλληλουχίας σε κάθε διδακτική ενότητα, που εισάγει χωρίς να προκαταλαμβάνει (χωρίς να περιέχει το ζητούμενο), είναι μεθοδολογικά και παιδαγωγικά χρήσιμη.

Ωστόσο, παρόλο που δεν χρειάζεται να διαρρήξουμε τελείως τη σχέση μας με το παρελθόν, απαιτούνται περισσότερο αποφασιστι­κές δράσεις. Είναι παράλογο το μάθημα της ιστορίας να μένει ανεπηρέαστο από τα επιτεύγματα τόσο της σύγχρονης ιστοριογρα­φίας όσο και της σύγχρονης παιδαγωγικής / διδακτικής.

Βασική προϋπόθεση είναι η Ιστορία να απαλλαγεί από δεσμευτικά αναλυ­τικά προγράμματα και εγχειρίδια, τα οποία συντηρούν τη γεγονο­τολογία, είναι δομημένα σε σχέση με αυτήν και καθιστούν αναπόφευκτη τη μηχανική απομνημόνευση. Ο ιστορικός και ο διδάσκων ιστορία έρχεται αντιμέτωπος με τη θετικιστική αντίληψη, που προϋπάρχει στον καθένα μας, ότι η πραγματικότητα είναι αντικειμενική και δεδομένη. Κάθε νέα προσέγγιση, που δεν ενισχύει προϋπάρχουσες παραδοχές, ιδίως αν αυτές αφορούν τη δική μας ιστορία, ως μειοδοτική και εθνικά ύποπτη προκαλεί θύελλα αντιδράσεων. Μια τέτοια αντίληψη αποτελεί τη βάση της αφήγησης και απομνημόνευσης, οδηγεί στη μηχανική γραπτή και προφορική μετάδοση των γνώσεων.

Αναγκαίος είναι ο σπειροειδής προγραμματισμός, ώστε από τη μια χρονιά στην άλλη, ή και στην ίδια διδακτική περίοδο, να επι­διώκεται η σταδιακή εξοικείωση με ιστορικές έννοιες, όπως επί­σης με θεωρίες και μεθόδους κριτικής ιστορικής ανάλυσης. Η εκ νέου προσέγγιση των θεμάτων και των προβλημάτων δεν απο­βλέπει στην εμπέδωση δεδομένων γνώσεων μέσω της επανάλη­ψης. Η γνώση χτίζεται σταδιακά υπό ορισμένες προϋποθέσεις και παραδοχές, μερικές από τις οποίες είναι οι ακόλουθες:

Ειδικές μορφές συ­νεργασίας υποκειμένων, η ενεργή συμμετοχή στην παραγωγή της γνώσης διευκολύνουν την πρόσληψή της. Σ’ αυτή τη διαδικασία ο διαμεσολαβητικός ρόλος των διδασκόντων είναι βασική προϋπόθεση. Στο επίκεντρο των δραστηριοτήτων βρίσκεται ο μαθητής.

Η γνωστική διαδικασία γίνεται περισσότερο αποτελεσματική, όταν λαμβάνεται υπόψη ότι τα υποκείμενα της γνώσης δεν εκκι­νούν από τις ίδιες διανοητικές, κοινωνικές και πολιτισμικές αφε­τηρίες και όταν στις ωριαίες εκπαιδευτικές συναντήσεις η οργά­νωση του μαθήματος και της τάξης αποβλέπει στην εξατομικευ­μένη προσέγγιση των θεμάτων και των προβλημάτων.

Καθώς οι παραπάνω προτάσεις θεωρούνται κοινοί τόποι από τους ειδικούς, δεν είναι δυνατόν η κοινωνία να αποδέχεται κατα­κτή­σεις άλλων επιστημών, όπως της ιατρικής, και να αδιαφορεί για τα πλεονεκτήματα των θεωριών και μεθόδων της ιστορίας και της παιδαγωγικής. Οι ιστορικοί ως επιφορτισμένοι να διευκο­λύνουν την πρόσβαση της κοινωνίας στην ιστορική γνώση είτε άμεσα, όταν διδάσκουν σε αίθουσες κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας, είτε έμμεσα, με δημοσιεύματα και εκπομπές ήχου και/ή εικό­νας, των οποίων αποδέκτης είναι το ευρύτερο κοινό και όχι ένας στενός κύκλος ομοτέχνων, οφείλουν να έχουν προετοιμαστεί κα­τάλληλα για να ασκούν αυτόν τον βασικό κοινωνικό τους ρόλο, ιδιαίτερα σήμερα που υπάρχει και κρίση εμπιστοσύνης και αυξη­μένη δυνα­τότητα άσκησης δημόσιας κριτικής από τον καθένα.

Με την καθιέρωση ενός ειδικού γνωστικού αντικείμενου που προάγει τη διεπιστημονική σύνθεση της θεωρίας της ιστο­ρίας και της παιδαγωγικής / διδακτικής, επιχειρείται να συγκε­ραστούν τα διεστώτα, ο απλοϊκός ‘‘επιστημονισμός’’, η αντίληψη ότι όποιος ξέρει ιστορία θα βρει τρόπο να την μεταδώσει, και ο εξίσου απλοϊκός ‘‘διδακτισμός’’, σύμφωνα με τον οποίο, όποιος ξέρει παι­δαγωγικά θα βρει τρόπο να διδάξει και την ιστορία.

Ένας αποδεκτός τρόπος για την οργάνωση μιας ωριαίας εκπαι­δευτικής συνάντησης ιστορίας προτείνεται να πραγματοποιεί­ται σε δύο ή τρεις επάλληλους διακριτούς κύκλους. Στον πρώτο κυ­ριαρχεί ο διδάσκων, στους άλλους καλούνται να μετέχουν όλοι.

Ο πρώτος κύκλος, που είναι ο μικρότερος και δεν απομακρύ­νεται τελείως από την παραδοσιακή αντίληψη της ιστορίας και της διδακτικής της, δεν μπορεί να παραληφθεί. Ο διδάσκων, μόνος ή δια­λεγόμενος με τους μαθητές, συνδέει με τα προηγούμενα, αφη­γεί­ται για να γνωστοποιήσει πολύ σύντομα ποιο είναι το αντικεί­μενο και το περιεχόμενο της νέας διδακτικής ενότητας, δείχνει στον χάρτη, σχεδιάζει, κατατοπίζει, διατυπώνει ερω­τήματα, ανα­φέρεται σε μεθοδολογικά προβλήματα, σε θεωρητικές έννοιες και σε ιστορικούς όρους που έχουν σχέση μ’ αυτή. Με άλλη διατύ­πωση, στα πρώτα λεπτά κάθε εκπαι­δευτικής συνάντη­σης προσδιορίζει το θέμα και τα όριά του στον τόπο και στον χρόνο.

Στον αμέσως επόμενο ευρύτερο επάλληλο δεύτερο κύκλο ο διδά­σκων φροντίζει να διαχειρίζεται ικανοποιητικά τον διδακτικό χρόνο. Διευκολύνει και ενθαρρύνει την ενεργή μαθησιακή διαδι­κασία, χωρίς να επιβάλλει τη δική του αντίληψη και χωρίς να σπεύδει να απαντά στα ερωτήματα που τίθενται. Αν απαντά ο ίδιος, δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να μένουν αδρανείς και να μην ασκούν ένα δικαίωμα, που είχαν στερηθεί οι παλαιότερες γενεές. Ταυτόχρονα, αυτό το δικαίωμα είναι και υποχρέωσή τους απέναντι σε μια δημοκρατική κοινωνία που για να είναι και να παραμένει δημοκρατική οφείλουν ακόμη και να επιμένουν να το ασκούν. Διδά­σκων και μαθητές επεξεργάζονται από κοινού το διδακτικό υλικό, το οποίο προέρχεται τόσο από το εγχειρίδιο ιστορίας όσο και από πρόσθετο διδακτικό υλικό, το οποίο προτεί­νεται από τον διδάσκοντα και από τους μαθητές.

Στον ευρύτερο τρίτο κύκλο, επόμενο του δευτέρου ή αντί αυ­τού, ο διδάσκων δεν μεταβάλλει στάση. Οι μαθητές σε ομά­δες εκτελούν μια επιμέρους εργασία. Σ’ αυτόν τον κύκλο, είναι εφικτή και η αναζήτηση νέου υλικού στο διαδίκτυο. Ακολουθεί η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων και η συζήτηση γενικεύεται.

Για το πρόσθετο διδακτικό υλικό, χρήσιμα μπορούν να είναι τα ακόλουθα: Τα πέτρινα εκείνα χρόνια που οι διδάσκοντες, πολύ περισσότερο οι μαθητές και οι φοιτητές, ήταν σχεδόν αδύ­νατο να προσκομίσουν διδακτικό υλικό και να συμβάλουν στη δυ­ναμική οργάνωση μιας εκπαιδευτικής συνάντησης, ανήκουν πια στο παρελθόν. Σήμερα, το διαδίκτυο, οι ‘‘Τεχνολογίες για πλη­ροφόρηση και επικοινωνία’’, γνωστές διεθνώς με το ακρωνύ­μιο TIC ή ICT (Technologies for information and communication / Information and communication technologies), προσφέρουν συνεχώς όλο και περισσότερες δυνατότητες. Στο διαδίκτυο έχουν καταχωριστεί συλλογές πρωτογε­νών πηγών, βιβλία και άρθρα ιστορίας, παλαιό­τερα επιστημονικά περιοδικά ιστορίας ή άλλα νέα τα οποία εκδί­δονται ηλεκτρονικά πλέον σε διαδοχικούς τόμους, διδακτικό ιστο­ρικό υλικό οργανωμένο σε ενότητες, κείμενα θεωρίας και διδα­κτικής της ιστορίας, μελέτες για τη χρήση των νέων τεχνολογιών και την αξιοποίηση των παραπάνω. Αυτό το υλικό έχει παραχθεί από ειδικούς ερευνητές και διδάσκοντες ιστορία. Γραμμένο στις πιο διαδεδομένες ευρω­παϊκές γλώσ­σες, είναι ήδη εντυπωσιακά μεγάλο. Δεν είναι μικρό και αυτό που έχει πα­ραχθεί στην Ελλάδα.

Μέσω του διαδικτύου μπορεί να επιλύεται και το σοβαρό πρό­βλημα που προκύπτει από την κατ’ ανάγκη πε­ριορισμένη έκταση των σχολικών εγχειριδίων. Τις πληρέστερες απαντήσεις στα ερω­τήματα που ανακύπτουν, μπορεί να τις ανα­ζητεί η τάξη σε μελέ­τες που ήδη υπάρχουν ή δημοσιεύονται γι’ αυτό τον σκοπό στο διαδίκτυο. Χρήσιμο παράδειγμα, η μελέτη του Χρήστου Πατρι­νέλλη που, χωρίς να υπηρετεί σκοπιμότητες, απαντά με καθαρό­τητα αν υπήρχε κρυφό σχολειό στους αιώνες της οθωμανικής κυ­ριαρχίας.

Στα δοκίμια που ακολουθούν προωθούνται οι ακόλουθες ιστο­ριογραφικές πρακτικές: τη θέση της παλαιότερης αφηγηματικής ιστοριογραφίας (της αιτιατής παράθεσης των γεγονότων στον άξονα του γραμμικού χρόνου με τη λογική του ‘‘ύστερα από αυτό άρα εξαιτίας του’’), παίρνει πλέον η συνολική ιστορία (histoire totale). Τα κύρια χαρακτηριστικά της συνολικής ιστορίας, που δύσκολα μπορεί να τα συνειδητοποιήσει ο άνθρωπος προτού τα γνωρίσει, είναι δύο: τόσο μια άλλη αντίληψη για τον ιστορικό χρόνο όσο και το διευρυμένο, το πραγμα­τικό πεδίο της ιστορίας.

Ως προς τον ιστορικό χρόνο, πέρα από τη χρονική ακολουθία παρελθόντος - παρόντος - μέλλοντος, βασική είναι η σχέση που διέπει τον γοργό χρόνο των γεγονότων με τον μακρό χρόνο των δομών και τον μέσο χρόνο των συγκυριών.

Ως πεδίο της ιστορίας δεν νοούνται, όπως στο παρελθόν, μόνο τα πολιτικά, διπλωματικά και στρατιωτικά γεγονότα, ή και τα επιτεύγματα του πολιτισμού, συνήθως αποκομμένα από τα συμ­φραζόμενά τους, αλλά όλες οι όψεις μιας κοινωνίας σε ορισμένο τόπο και χρόνο: ο χώρος στον οποίο ζει (έκταση, ποιότητα του εδάφους, κλίμα, δυνατότητες), οι τεχνικές (τα εργαλεία και οι μέθοδοι, με τις οποίες παρεμβαίνει σ’ αυτό τον χώρο), η οικονο­μία (η πρωτογενής παρα­γωγή, η δευτερογενής μεταποίηση και η τριτογενής για τη διάθεση των αγαθών), η κοινωνία (ως όλο, ως επιμέρους ομάδες και στις μεταξύ τους σχέσεις), η δημογραφία (ανάμεσα σε άλλα, οι αυξομειώσεις του πληθυσμού και οι συνέ­πειές τους), η πολιτική (κεντρική, περιφερειακή, οι σχέσεις με άλλες κοινωνίες), η πολιτισμική έκφραση. Κάθε μέρος του όλου (της συγκεκριμένης κοινωνίας) κατανοείται και εξηγείται καλύ­τερα σε σχέση με τα άλλα μέρη και με το όλο.

Η ιστοριογραφία ολοκληρώνεται ως συνολική και αναδεικνύε­ται σε πολυγραμματικό / πολυμεθοδολογικό σύστημα, όταν επι­χειρείται η συνάντησή της και με τις κοινωνικές ή και με άλλες επιστήμες ακόμη, όπως, και κυρίως, με τη γεωγραφία, την τε­χνική, την οικονομική επιστήμη, την κοινωνιολογία, τη δημογρα­φία, την πολιτική επιστήμη, την ανθρωπολογία, την ψυχολογία, την ψυχανάλυση, τη γλωσσολογία.

Τα δοκίμια αυτού του ιστολογίου, ιστορικά, θεωρίας της ιστορίας, αλλά και εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη, απηχούν τον προβληματισμό, ο οποίος αναπτύχθηκε σ’ όλα τα χρόνια της ενασχόλησής μου με την ιστο­ρία και τη διδασκαλία της, ιδιαίτερα στη Σχολή και στα Κέντρα Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Αθήνας και στο Φροντιστήριο Ιστορικών Σπουδών του Εθνικού Ιδρύματος Ερευνών. Τα κείμενα αυτά δεν είναι τα ίδια τα μαθή­ματα, αλλά εισηγήσεις σε σεμινάρια κτλ., όπως και πρόσφατα γραμμένα δοκίμια. Επειδή αρχικά τα περισσότερα παρουσιάστη­καν ενώπιον ακροατηρίου, μπορεί να διασώζουν σ’ έναν βαθμό το στοιχείο του προφορικού λόγου και σε αρκετά από αυτά επανέρχονται τα ίδια προβλήματα, για να αναπροσδιοριστούν ή και να αναπτυ­χθούν περαιτέρω.

Οι διδάσκοντες και διδα­σκόμενοι, στη διάρκεια των εκπαιδευτικών συναντήσεών τους, μπορούν να εξοικειώνονται σταδιακά με τα εργαλεία του ιστορι­κού (με θεωρίες και μεθόδους) και να επιλέγουν για κριτική επε­ξεργασία πρωτογενείς πηγές (μαρτυρίες της εξεταζόμενης εποχής) και δευτερογενείς πηγές (απόψεις των ιστορικών) διαφορετικής εποχής και οπτικής, όχι μόνο όσες στηρίζουν τις επιλογές τους αλλά, εξίσου, και τις αντιφερόμενες. Με το ίδιο πνεύμα διατυπώ­νονται και οι ασκήσεις για το σπίτι, ώστε να μειώνεται δραστικά ή και να παραμερίζεται εντελώς η απομνημόνευση. Απαντήσεις και παραδείγματα στα επιμέρους θέματα, που εδώ τίθενται, δίνονται στα άλλα δοκίμια αυτού του ιστολογίου.

Όσο κι αν δεχτεί κανείς τις παραπάνω επιλογές και θελήσει να τις εφαρμόσει, δεν αναμένονται εξαρχής θεαματικά αποτελέσματα. Βασική προϋπόθεση επιτυχίας του εγχειρήμα­τος είναι να μην αποκλείεται κανείς από την όλη διαδικασία παρα­γωγής της γνώσης. Αν λαμβάνεται σοβαρά υπόψη η πολι­τισμική προέλευση του κάθε μαθητή, αν ενθαρρύνεται η ενερ­γητική συμ­μετοχή του, αν τα ερωτήματα διατυπώνονται πολύ απλά στην τάξη, εξίσου απλά και οι ασκήσεις για το σπίτι, όσο αυτό είναι απαραίτητο, αυ­ξάνουν οι πιθανότητες να προκύψουν θετικά απο­τελέσματα, να κερδηθεί το ενδιαφέρον των μαθητών, να αποκτη­θούν γνώσεις, οι οποίες οξύνουν την κριτική ικανό­τητα, κάμπτουν τα στερεότυπα και ενισχύουν την ιστορική συ­νείδηση. Μεγαλώ­νουν οι προσδοκίες αναβάθμισης της Ιστο­ρίας στο δημοτικό, στο γυμνάσιο και στο λύκειο και πολύ πε­ρισσότερο, τηρουμένων των αναλογιών, στο πανεπιστήμιο, το οποίο φέρει μεγάλη ευθύνη για την παρεχόμενη ιστορική παι­δεία στην κοινωνία, αφού πτυχιούχοι του είναι εκείνοι που κα­λούνται να την διδάξουν σ’ όλες τις βαθ­μίδες της εκπαίδευσης. Η αντιστροφή των επιχειρημάτων στην απόδοση ευθυνών δεν φαίνεται δικαιολογημένη.