ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ 

Η εξοικείωση με ασκήσεις ανάλυσης και σύνθεσης στο μάθημα της Ιστορίας διευκολύνει το πέρασμα από τη γεγονοτολογική / αφηγηματική στη συνολική / αναλυτική οπτική, ενώ, ταυτόχρονα, απελευθερώνει τη σκέψη από τα δεσμά της βασανιστικής απομνημόνευσης. Η ανάγκη της ανάλυσης προκύπτει και από τη διαπίστωση ότι η ‘‘γλώσσα’’ της ιστορίας δεν είναι τόσο καθημερινή όσο φαίνεται σε πρώτη ματιά, αλλά μια ειδική γλώσσα ιστορικών εννοιών, οι οποίες δεν έχουν σταθερά αλλά συχνά διαφορετικά χαρακτηριστικά από εποχή σε εποχή και από τόπο σε τόπο. Γεωργία, για παράδειγμα, υπάρχει από παλιά αλλά με διαφορετικά χαρακτηριστικά στον χρόνο και τον τόπο.

Υιοθετώντας μια άλλη στρατηγική στη διδασκαλία, μαθαίνουμε το μαθητή να δραστηριοποιείται και να μετέχει ο ίδιος στην παραγωγή της ιστορικής γνώσης. Για να είμαστε αποτελεσματικοί, επειδή το πεδίο της ιστορίας είναι περίπλοκο – ανάλογα και η ‘‘γλώσσα’’ της ιστοριογραφίας – προγραμματίζουμε να μελετούμε σταδιακά το λεξιλόγιο μιας κατηγορίας εννοιών για μερικές ωριαίες διδακτικές ενότητες.  Όταν στρέφεται η προσοχή σε μια ομάδα λέξεων ή και φράσεων, σε σχέση με τα ερωτήματα, που κάθε φορά τίθενται και υπαγορεύουν αυτή την διαδικασία, τη γνωστή ως επιλεκτική ανάγνωση, δίνεται η δυνατότητα να αφήνεται κατά μέρος η μηχανική απομνημόνευση, να επέρχεται εξοικείωση με πρακτικές μάθησης που δεν διαφέρουν πολύ από τις μεθόδους, με τις οποίες διεξάγεται η ιστορική έρευνα. Κατ’ αυτό τον τρόπο ο μαθητής, μετέχοντας ενεργά ο ίδιος στην παραγωγή της γνώσης, παύει να είναι ο παθητικός δέκτης που καλείται την επόμενη φορά να αποδώσει πιστά, κατά το δυνατόν, την έτοιμη γνώση.

Από την πλούσια ειδική βιβλιογραφία, περισσότερο τράβηξαν την προσοχή μου τα βιβλία του Antonio Brusa, και ιδιαίτερα αυτό που προτείνει μια σειρά από ασκήσεις ιστορίας (Antonio Brusa, La programmazione di storia, Firenze, La Nuova Italia, 1993). Ωστόσο, οι ασκήσεις, που ακολουθούν, αν και πολλά οφείλουν στον παραπάνω ιταλό μελετητή της σχολικής ιστορίας, δεν είναι οι μόνες. Αρκετές βασίζονται στις θεωρητικές επιλογές των δοκιμίων αυτού του ιστολογίου και τα περισσότερα παραδείγματα έχουν ληφθεί από την ελληνική ιστορία ως πιο οικεία στον αναγνώστη. Όσοι μελέτησαν αυτό το δοκίμιο από το βιβλίο μου Δοκίμια θεωρίας και διδακτικής της ιστορίας, Αθήνα, 1997, σ. 213- 230, ελκύστηκαν από τις ασκήσεις των δύο πρώτων ενοτήτων (ποικίλες ασκήσεις, ασκήσεις σε σχήμα άστρου), ενώ σχεδόν αγνόησαν, παραδόξως, αν και είναι πολύ σημαντικές, τις ασκήσεις του τρίτου και τέταρτου μέρους, που αφορούν τον ιστορικό χρόνο και τους ρυθμούς ανάγνωσης ενός ιστορικού κειμένου. Παρόλο που οι ασκήσεις χρόνου δεν συνοδεύονται από παραδείγματα, οι διδάσκοντες δεν είναι δύσκολο να τις διατυπώνουν κατάλληλα. Με τις ασκήσεις χρόνου οι μαθητές αποκτούν σταδιακά όλο και περισσότερο την ικανότητα να προσλαμβάνουν την δύσκολη έννοια του ιστορικού χρόνου και να ξεφεύγουν από τη σύγχυση και την αταξία. Ενώ οι ασκήσεις ανάγνωσης ενός κειμένου με διαφορετικό ρυθμό κατά περίπτωση, πέρα των άλλων, επιτρέπουν να διακρίνουμε το ουσιαστικό από το λιγότερο σημαντικό.

                      
                Α΄. ΠΟΙΚΙΛΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ 

 

          1. Άσκηση ταξινόμησης

 

      Ως ταξινόμηση νοείται η επισήμανση με βάση ορισμένο κριτήριο ορισμένων λέξεων / εννοιών, που έχουν κοινά χαρακτηριστικά. Π.χ., ταξινόμηση εργαλείων ορισμένης εποχής ή χρήσης (π.χ. στη γεωργία), ταξινόμηση βιβλίων αρχαίας, βυζαντινής, νεότερης, σύγχρονης ελληνικής ιστορίας κτλ. 

   Άσκηση: Ταξινομήστε, αφού αναζητήσετε στη χ ιστορική πηγή ή στην ψ σελίδα του εγχειριδίου πέντε εργαλεία (ή μηχανές) της προϊστορικής εποχής. 

ΘΕΜΑ	Εργαλεία/Προϊστορία
Τ     Α     Ξ     Ι     Ν     Ο     Μ     Η     Σ     Η
ΠΗΓΗ

   Η ίδια άσκηση με κριτήριο την ειρήνη ή τον πόλεμο:

ΘΕΜΑ: Εργαλεία / Προϊστορία
Ειρηνικά	Πολεμικά
ΠΗΓΗ:

 Άλλες ειδικότερες ταξινομήσεις ενεργούνται με κριτήριο, π.χ., τα αγροτικά και βιομηχανικά εργαλεία, το υλικό κατασκευής (πέτρα, χαλκός, σίδηρος), τη δυσκολία κατασκευής κτλ.

Ταξινόμηση σε ζεύγη: Ειρήνη / πόλεμος, χειρωνακτική εργασία / πνευματική εργασία, πόλη / ύπαιθρος, μύθος / ιστορία, βορράς / νότος, απλή παρατήρηση / επιστημονική παρατήρηση, εικόνες της πόλεις / εικόνες της υπαίθρου, πολιτισμικά δημιουργήματα της élite / λαϊκός πολιτισμός.

  2.  Άσκηση ιεράρχησης

  Η άσκηση αυτή είναι πολύ αποκαλυπτική. Τα κριτήρια που δίνονται, για να τεθούν μερικές λέξεις σε ιεραρχική σειρά, μπορούν να είναι ένα, δύο ή περισσότερα.

Άσκηση. Να γράψεις σε ιεραρχική σειρά τις εξής λέξεις-συλλογικά πρόσωπα: δούλος, φαραώ, στρατιώτης, αγρότης, ιερέας, γραφέας, χρησιμοποιώντας διαφορετικό κριτήριο κάθε φορά: α) την πολιτική τους δύναμη, β) τη θέση τους στην παραγωγική διαδικασία, γ) στην οικονομία, δ) τη μόρφωσή τους.

  3. Ερωτήσεις συμπλήρωσης κενού

  Κατά την επανάσταση του 1821

– την κυβέρνηση την ονόμαζαν …........

– το νομοθετικό σώμα το ονόμαζαν ….........

  4. Άσκηση αναζήτησης κριτηρίου

  Με ποιο κριτήριο, το χ είναι πολύ ενδιαφέρον και πότε αδιάφορο;  Για παράδειγμα, το σιδεράροτρο, με κριτήριο την παραγωγικότητα, για μια περίοδο ήταν πολύ ενδιαφέρον, ενώ για την επόμενη, χρήσης του τρακτέρ, έχασε τη σημασία του.  

  5. Ερωτήσεις του τύπου: σωστό - λάθος

– Πρωθυπουργός το 1912-13 ήταν ο Ελ. Βενιζέλος

– Οι βαλκανικοί πόλεμοι έγιναν το 1920-22

– Το πολίτευμα της Ελλάδας σήμερα είναι Προεδρευόμενη

   Κοινοβουλευτική Δημοκρατία.

  6. Ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής

  Σημείωσε με ѵ το σωστό:

– Ο Χαρίλαος Τρικούπης ήταν 

   ποιητής

   στρατηγός

   πολιτικός

– Οι θήτες στην αρχαία Αθήνα ήταν

   δούλοι της Αθήνας που απασχολούνταν ως χειρώνακτες

   φτωχοί αθηναίοι πολίτες που απέβλεπαν στο ημερομίσθιο

   πολίτες που υπηρετούσαν στο στρατό τη θητεία τους   

  7. Ερωτήσεις αντιστοίχησης

  Σύνδεσε με γραμμή κάθε λέξη της πρώτης στήλης που αντιστοιχεί / σχετίζεται με μία από τις λέξεις της δεύτερης στήλης:

                      τόξο                       μεταφορές

                     άροτρο                     πόλεμος

                      δόρυ                       κυνήγι

                     πλοίο                      γεωργία

  8. Ασκήσεις - παιχνίδια

  Στόχο έχουν να διαπιστωθεί πόσο ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιήσει δημιουργικά ιστορικές πληροφορίες προερχόμενες από ιστορικό υλικό που του είναι γνωστό και έχει τύχει επεξεργασίας.

– Αν ήσουν καπετάνιος σε εμπορικό πλοίο της Ύδρας το 1806, τι θα φόρτωνες στην Οδησσό, σε ποια λιμάνια θα «έπιανες», τι πιθανώς θα αντιμετώπιζες, ποιος ο πιθανός προορισμός ...

– Η χρηματοδότηση του παραπάνω ταξιδιού από μέλη ποιων κοινωνικών ομάδων θα μπορούσε να γίνει;

  9. Άσκηση ανάληψης ρόλου

  Αν ήσουν τροφοσυλλέκτης, βιομηχανικός εργάτης της Λαυρεωτικής στο τέλος του 19ου αιώνα ....

 10. Άσκηση συμπερασμού και σχέσης

  Πολλά από όσα γνωρίζουμε για το παρελθόν, δεν προκύπτουν άμεσα από τις πηγές. Όταν σιγούν οι πηγές, οι ιστορικοί, για να αποκτήσουν νέες γνώσεις καταφεύγουν σε δύο τύπους συλλογισμών:

  α) Ο αρνητικός συλλογισμός ή η απόδειξη από τη σιγή (argumentum ex silentio).

  Παράδειγμα: Αν ο Παλαιών Πατρών Γερμανός είχε κηρύξει με προκρίτους και καπετάνιους της περιοχής των Καλαβρύτων στο μοναστήρι της Αγίας Λαύρας την Επανάσταση στις 23 ή στις 25 Μαρτίου 1821 (βλ. τον πίνακα του Θ.Π. Βρυζάκη που αναπαριστά μια τέτοια εκδοχή, Εθνική Πινακοθήκη, 1865), δεν θα παρέλειπε να αναφερθεί σε ένα τόσο σπουδαίο γεγονός στα Απομνημονεύματα που πρόφτασε να γράψει πριν από τον θάνατό του το 1826, στα οποία με κάθε λεπτομέρεια αναφέρεται σε άλλα λιγότερο σημαντικά γεγονότα σχετικά με τη δράση του τον μήνα Μάρτιο του 1821.

  β) Ο θετικός ή αναλογικός συλλογισμός. Από τα γνωστά, αυτά που προκύπτουν από τις πηγές, συμπεραίνουμε για τα άγνωστα. Με το συλλογισμό αυτό συμπεραίνουμε με βεβαιότητα ή πιθανότατα γνωστές σχέσεις στην ιστορία:

   Από το δόρυ (γνωστό, βρέθηκε στις ανασκαφές) για τον πόλεμο (άγνωστο, αμάρτυρο).

  Από τη γεωγραφική θέση μιας πόλης (γνωστό) για τις εμπορικές σχέσεις της.

  Από τη σιτοδεία σε μια προβιομηχανική κοινωνία για την ακρίβεια του ψωμιού, από τους δουλοπάροικους για την ύπαρξη μεγάλης ιδιοκτησίας.

  Καθώς βέβαια οι σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα δεν είναι τελείως προφανείς, ο κίνδυνος του λάθους παραμονεύει.

  Άσκηση: Από τα ακόλουθα όργανα .............. , που ανέσυρε η αρχαιολογική σκαπάνη, να γίνει λόγος για την αποτελεσματικότητά τους, όπως και για τις δραστηριότητες, τη διατροφή, την άμυνα κτλ. των ανθρώπων του χ κοινωνικού συνόλου.

      Άσκηση: Από τα χαρακτηριστικά του εδάφους της Θεσσαλίας (ανάλογα αν τα δίνουμε ή όχι, η ερώτηση είναι κλειστή ή ανοικτή, ελεύθερη) ποιες οι δραστηριότητες την τάδε εποχή του έτους των κατοίκων αυτής της περιοχής;

    Πίνακας διπλής εισαγωγής. Εξετάζοντας τα πράγματα από δύο όψεις (βλ. παρακάτω στο σχήμα: ανάγκες, εποχές) καθορίζουμε σχέσεις, προβαίνουμε σε συγκρίσεις  επισημαίνουμε αναλογίες και διαφορές.

 Πίνακας διπλής εισαγωγής: Ανάγκες ανθρώπου κατά εποχή:

Ανάγκες                     Εποχές ↓	Τροφή	Ενδύματα	Κατοικία	Άμυνα/Επίθεση
Παλαιολιθική
Νεολιθική
Μετάλλων

  11. Άσκηση εναλλακτικής υπόθεσης

  (Ερωτήματα εναλλακτικών υποθέσεων επιμένει να θέτει η ιστορική σχολή του Σικάγου, γνωστή ως New Economic History. Οι ιστορικοί με αυτά δεν αποβλέπουν να «παρέμβουν» και να αλλάξουν το παρελθόν – κάτι τέτοιο, όπως είναι αυτονόητο, είναι αδύνατον – αλλά να κατανοήσουν καλύτερα τις δεδομένες καταστάσεις και επιλογές.

 Ποιες οι πιθανές εξελίξεις:

– αν στέρευε ο Νείλος,

– αν οι Πέρσες νικούσαν στον Μαραθώνα,

– αν η Επανάσταση αντί το 1821 γινόταν το 1841,

– αν οι ΗΠΑ τον 19ο αιώνα, για τη μεταφορά ανθρώπων και αγαθών, αντί να κατασκευάζουν σιδηρόδρομους, επέλεγαν να διανοίγουν κανάλια (Πρώτος έθεσε το ερώτημα αυτής της εναλλακτικής υπόθεσης εργασίας ο ηγέτης της ιστορικής σχολής του Σικάγου R.W. Fogel, Railroads and American economic growth, Baltimore, 1964),

– αν η Αφρική ήταν βιομηχανικά αναπτυγμένη και η Βόρεια Ευρώπη Τρίτος Κόσμος;

  12. Άσκηση επισήμανσης και διάκρισης ατόμων προσώπων (π.χ., Θεμιστοκλής, Ηράκλειος, Κοραής, Καποδίστριας) και συλλογικών προσώπων (π.χ., χωρικός, στρατηγός, έμπορος, βασιλιάς, ιερέας).

  – Να διακρίνετε τα άτομα πρόσωπα και τα συλλογικά πρόσωπα σε μια πηγή ή σε παράγραφο του εγχειριδίου.

 13. Ερωτήσεις απλής χρονικής ακολουθίας

 Γράψε με χρονολογική σειρά τους εξής πρωθυπουργούς της Ελλάδας:

Ελευθέριος Βενιζέλος, Χαρίλαος Τρικούπης, Αλέξανδρος Κουμουνδού­ρος, Παναγής Τσαλδάρης.

  14. Ερωτήσεις αιτιακής σχέσης

  Καθόρισε και δικαιολόγησε την αιτιακή σχέση ανάμεσα στο α΄ και στο β΄ μέρος της εξής περιόδου:

  Ο Κολοκοτρώνης, ο νικητής το 1822 στη μάχη των Δερβενακίων, το 1823 από τη θέση του αντιπροέδρου του Εκτελεστικού αναδείχθηκε σε ισχυρό πολιτικό πρόσωπο.

  15. Ερωτήσεις εξήγησης του μέρους διά του όλου

  Εξήγησε την εισαγωγή των μαθηματικών, της φυσικής και της χημείας και την πραγματοποίηση πειραμάτων φυσικής και χημείας από τον Κωνσταντίνο Κούμα στις αρχές του 19ου αιώνα στο «Φιλολογικό Γυμνάσιο» Σμύρνης (μέρος) σε σχέση με το κίνημα του ευρωπαϊκού διαφωτισμού (όλο).

  16. Ερωτήσεις απόδοσης σημασίας με κάποιο κριτήριο
  α) Ποια σημασία αποδίδεις και με ποιο κριτήριο στο ότι ο Κωνσταντίνος Κούμας στις αρχές του 19ου αιώνα στο «Φιλολογικό Γυμνάσιο» Σμύρνης εισήγαγε ως μαθήματα τα μαθηματικά, τη φυσική και τη χημεία και έκανε πειράματα;
  β) Ποια η σημασία και ποιο το κριτήριο της αποδοκιμασίας των παραπάνω καινοτομιών από τους διδάσκοντες στην «Ευαγγελική Σχολή» Σμύρνης;

  17. Άσκηση εμπειρικής προσέγγισης ιστορικών εννοιών

   α) απλών συγκεκριμένων, όπως όπλα, εργαλεία.

  β) σύνθετων συγκεκριμένων, όπως πλοίο, πόλη, ύπαιθρος, δρόμοι, στρατός.

  γ) αφηρημένων, όπως κοινότητα, οικονομία, σύνταγμα, πολίτης, ριζοσπαστισμός, εξέγερση, επανάσταση, δημοκρατία.

  (Βλ. περισσότερα σ’ αυτό το ιστολόγιο τα σχετικά με τον την ιστορία των εννοιών, ιδιαίτερο ιστοριογραφικό κλάδο, το δοκίμιο  ''Η βενετική περιπέτεια των λέξεων…'')

  18. Άσκηση επισήμανσης του ιδεολογικού φορτίου που φέρουν ιστορικοί όροι, όπως άριστοι, ευπατρίδες, όχλος, βάρβαροι, ειδωλολάτρες, ιθαγενείς.

  19. Άσκηση επισήμανσης του ιδεολογικού κέντρου από το οποίο θεωρεί τα πράγματα ο συντάκτης μιας πηγής, ο δημιουργός ενός εικαστικού έργου ή ο ιστορικός.

Β΄. ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΙΣΤΟΡΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ
    ΜΕ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΕ ΣΧΗΜΑ ΑΣΤΡΟΥ

  Κατά το στάδιο της επεξεργασίας μιας διδακτικής ενότητας, στη διάρκεια μιας διδακτικής ώρας, ή ως εργασία στο σπίτι, για τη δημιουργική ανάγνωση ή την αναδιατύπωση ενός κειμένου από ορισμένη ή και από διαφορετική οπτική γωνία, μιας γραπτής πηγής, ενός αποσπάσματος ιστοριογραφικού κειμένου ή και ενός ολόκληρου κεφαλαίου σχολικού ή άλλου βιβλίου, μπορούμε να προσφεύγουμε σε ορισμένου τύπου ασκήσεις, οι οποίες από το σχήμα, το οποίο παίρνουν, ονομάζονται ασκήσεις (σε σχήμα) άστρου. Σε κάθε άσκηση άστρου επιλέγουμε ως βασική μια κεντρική έννοια (ΚΕ), με την οποία συνδέουμε άλλες περιφερειακές έννοιες (ΠΕ) που έχουν σχέση μ’ αυτή.

 Τοποθετούμε τις ΠΕ στα άκρα ακτίνων, που ξεκινούν από την ΚΕ, ως εξής:

ΠΕ         ΠΕ               ΠΕ       ΠΕ      ΠΕ

     

       ΚΕ                                ΚΕ

 

       ΠΕ                        ΠΕ            ΠΕ

    Αλλά ας δούμε πώς εργαζόμαστε στην  ακόλουθη πηγή:

 «Αι δύο τάξεις των παλαιών αρματολών και των προεστών, αντίθετοι πάντοτε και ωθούμεναι το ένα μέρος κατά του άλλου, ποίον να υπερισχύσει, έφερον πολλάκις τον κλονισμόν και τον εμφύλιον πόλεμον και εμπόδισαν την πρόοδόν μας. Ούτε ο πολίτης πταίγει ούτε ο στρατιώτης της επαναστάσεως διά τας διαιρέσεις και τα πάθη παλαιών αρματολών και προυχόντων».

(Νικόλαος ΚασομούληΣ, Ενθυμήματα Στρατιωτικά, τ. 3, Αθήνα, 1942, σ. 626)

Από μαθητή, ομάδα μαθητών ή την τάξη, μπορεί να επιλεγεί ως ΚΕ η λέξη του κειμένου τάξεις και ΠΕ οι λέξεις παλαιοί αρματολοί, προεστοί, πολίτης, στρατιώτης, οπότε θα σχηματισθεί το ακόλουθο σχήμα άστρου:

                        Προεστοί                   παλαιοί αρματολοί

                                   τάξεις

                  πολίτες                        στρατιώτες        

 

    Διαφορετικό θα ήταν το αποτέλεσμα αν ως ΚΕ είχε επιλεγεί ο εμφύλιος πόλεμος στη διάρκεια της Επανάστασης: στην πρώτη περίπτωση (ΚΕ οι τάξεις) το ενδιαφέρον εστιάζεται στη διάκριση και στη στάση των κοινωνικών ομάδων, ενώ στη δεύτερη (ΚΕ ο εμφύλιος πόλεμος) στα αίτια, στην ευθύνη των κοινωνικών ομάδων και στις συνέπειες του εμφυλίου.

     Με τις ασκήσεις (σε σχήμα) άστρου επιδιώκουμε:

– την κατανόηση ενός κειμένου,

– την αποδόμησή του, για να πετύχουμε την ανάγνωσή του από διαφορετικές οπτικές γωνίες,

– την πολύπλευρη ανάγνωσή του, ώστε να αποκαλυφθούν μηχανισμοί, να συνειδητοποιηθούν στερεότυπα, να αναπτυχθεί η ιστορική σκέψη, η ιστορική κρίση και η ιστορική συνείδηση,
- η άσκηση άστρου δεν είναι ένας άλλος τρόπος καταγραφής των κύριων σημείων, που οδηγεί τελικά στην άκριτη απομνημόνευση.

Όταν επιχειρούμε μια τέτοια άσκηση, αφήνουμε την τάξη να επιλέξει την ΚΕ, χωρίς να απογοητευόμαστε όταν οι επιλογές των μαθητών είναι διαφορετικές από τις δικές μας. Η ιστορική τους σκέψη θα διαμορφωθεί ύστερα από πολλές προσπάθειες. Κι αυτό πρέπει να γίνεται χωρίς να βιαζόμαστε και, το κυριότερο, χωρίς να βιάζουμε τις συνειδήσεις τους.

     Συνήθως, όταν η ιστορική συνείδηση είναι αδιαμόρφωτη, αποδίδεται μεγάλη σημασία στην προσωπικότητα που πρωταγωνιστεί, στο ένδοξο γεγονός, στην εντυπωσιακή είδηση, η οποία, για να θυμηθούμε τον Fernard Braudel, μοιάζει με μια θορυβώδη έκρηξη, με ένα προπέτασμα καπνού που καμιά φορά μας εμποδίζει να δούμε τη φλόγα που καίει πίσω από αυτό το προπέτασμα. Σε τέτοιες περιπτώσεις, όσο κι αν ο διδάσκων είναι πεισμένος ότι το γεγονός δεν είναι το κεντρικό σημείο στην εξεταζόμενη περίπτωση, δεν πρέπει να αποδοκιμάσει τον μαθητή ή την ομάδα μαθητών που σκέφτηκαν κατ’ αυτό τον τρόπο. Πολύ περισσότερο, αποφεύγει να κρατήσει ελιτίστικη στάση, να δείξει πόσο αυτός υπερέχει. Αντίθετα μάλιστα, οφείλει να είναι ευχαριστημένος, γιατί, με την επιλογή της προσωπικότητας ή του ένδοξου γεγονότος, πήρε μια πολύτιμη πληροφορία για τον τρόπο, με τον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται την ιστορία. Οπότε, και από άλλες πληροφορίες που θα προκύψουν, θα τους δοθούν πολλές ευκαιρίες να σκεφτούν και από άλλες οπτικές γωνίες. Τις σκέψεις μου αυτές, απευθυνόμενος σ’ ένα ακροατήριο που έτυχε κλασικής παιδείας και σίγουρα ενδιαφέρεται ο αυριανός πολίτης να μην είναι «απράγμων» (αδιάφορος) και «αχρείος» (άχρηστος), θα συνοδεύσω με τους ακόλουθους λόγους του Επιταφίου (Θουκυδίδης, Β΄ 40):

 «Οι αυτοί ήτοι κρίνομέν γε ή ενθυμούμεθα ορθώς τα πράγματα, ου τους λόγους τοις έργοις βλάβην ηγούμενοι αλλά μη προδιδαχθήναι μάλλον λόγω πρότερον ή επί ά δει έργω ελθείν. Διαφερόντως γαρ δη και τόδε έχομεν ώστε τολμάν τε οι αυτοί μάλιστα και περί ών επιχειρήσομεν εκλογίζεσθαι, ο τοις άλλοις αμαθία μεν θράσος, λογισμός δε όκνον φέρει. Κράτιστοι δ’ αν ψυχήν δικαίως κριθείεν οι τα τε δεινά και ηδέα σαφέστατα γιγνώσκοντες και διά ταύτα μη αποτρεπόμενοι εκ των κινδύνων».

Και σε μετάφραση Άγγελου Βλάχου:

«Εμείς οι ίδιοι κρίνομε κι αποφασίζομε για τα ζητήματά μας και θεωρούμε πως ο λόγος δεν βλάφτει το έργο. Αντίθετα, πιστεύομε πως βλαβερό είναι το να αποφασίζη κανείς χωρίς να έχη φωτιστή. Διαφέρουμε από τους άλλους και σε τούτο. Είμαστε τολμηροί, κι όμως ζυγίζομε καλά την κάθε επιχείρησή μας, ενώ τους άλλους η άγνοια τους κάνει θρασείς κι η γνώση αναποφάσιστους. Εκείνοι πρέπει να κρίνονται γενναιότεροι, όσοι ξέρουν καλά ποιο είναι το ευχάριστο και ποιο το φοβερό κι όμως δεν προσπαθούν να αποφύγουν τον κίνδυνο».

 Οι διδάσκοντες ιστορία, μιλώντας για τα δεινά – με μια άλλη σημασία πια, για τα ηδέα ποιος να τους ψέξει – κινδυνεύουν όχι βέβαια από τους κινδύνους της μάχης αλλά από τις διαμορφωμένες συνειδήσεις, από τις αντιδράσεις του ακροατηρίου εξαιτίας των στερεότυπων που αυτό μεταφέρει.

 Στερεότυπα είναι οι ιδιότητες, τα χαρακτηριστικά τα οποία άτομα, κοινωνικές ομάδες ή λαοί αποδίδουν σταθερά – οι ετικέτες που επικολλούν – σε άλλα άτομα, κοινωνικές ομάδες ή λαούς εντελώς αυθαίρετα ή γενικεύοντας το μερικό ή αποδοκιμάζοντας το διαφορετικό, χωρίς να εξετάζουν αν ανάλογες ιδιότητες πιθανώς να ταιριάζουν στους ίδιους ή στους ομοίους τους. Τα στερεότυπα προβάλλονται από άμυνα, εχθρότητα, προκατάληψη, ιδεολογική σκότιση ή ακόμη από θαυμασμό ή από πλέγμα μειονεξίας ή υπεροχής. Τα στερεότυπα δεν έχουν ουσιαστική αντιστοίχιση με την πραγματικότητα, είναι πολύ άκαμπτα, διατυπώνονται αστόχαστα και πάντοτε οι νέες πληροφορίες, προκαταβολικά, επιβεβαιώνουν τις σταθερά αποδιδόμενες ιδιότητες.           

Για να αντιληφθούμε την έκτασή τους, ας αναλογιστούμε πώς χαρακτηρίζονται λαοί όπως οι Ιταλοί, οι Άγγλοι, οι Γάλλοι, οι Τούρκοι, οι Κινέζοι, οι Αμερικανοί ή πώς λειτουργεί ο αγγλικός κοινοβουλευτισμός, τι είναι για μας η γαλλική κουλτούρα ή η γερμανική τεχνολογία, τι άλλοτε θετικά και άλλοτε αρνητικά αποτελεί για μας η Ευρώπη. Ακόμη, ας θυμηθούμε ποια γνώμη επικρατεί για κατοίκους περιοχών της χώρας μας, για τριτοκοσμικούς, περιθωριακούς κ.ά. Συχνά και εμείς οι ίδιοι, ιδιαίτερα στην καθημερινή αυθόρμητη συμπεριφορά μας, είμαστε προσκολλημένοι σε μια ιστορία αρκετά ηγετοκεντρική και γεγονοτολογική ή σε σχηματοποιήσεις του τύπου συντηρητικός / προοδευτικός, καλός / κακός ή πόσο πρόθυμα προσχωρούμε σε απλουστευτικές εξηγήσεις.

Η πρόθεση της ιστοριογραφίας και του μαθήματος της ιστορίας να απαλλάξει τον αναγνώστη ή τον μαθητή από τα στερεότυπα δεν εκκινεί από μια αντίληψη «καθαρής» επιστήμης που ενδεχομένως αποδέχεται μια κλειστή élite. O ιστορικός δεν παρατηρεί τα πράγματα απ’ έξω ως θεατής, σαν από μια ξένη χώρα, είναι μέσα στην ιστορία και, λίγο ως πολύ, τείνει σήμερα να ξεπεράσει το στάδιο του επιστημονισμού και της απαγόρευσης της ερμηνείας που επέβαλλε ο θετικισμός. Μάλιστα όλο και περισσότερο συνειδητοποιεί ότι κάθε λόγος του οφείλει να αποτελεί παρέμβαση πολιτισμική και συχνά πολιτική. Αυτό καθόλου δεν σημαίνει παραποίηση της ιστορίας. Αντίθετα, αποτελεί κίνηση εμβάθυνσης, θεώρησης, χωρίς καμιά παραβίαση της ιστοριογραφικής μεθοδολογίας και πρακτικής.
 Ακριβώς γι’ αυτό, το αίτημα της απαλλαγής από τα στερεότυπα έχει στέρεα θεωρητική και ιδεολογική βάση. Η ιστοριογραφία δεν μπορεί να καταδέχεται να καλλιεργεί ούτε τη μυθοπλασία ούτε την επιθετικότητα και την εχθρότητα. Ουσιαστικό είναι να αποκαλύψει αυτό από το οποίο το φαινόμενο πήρε μορφή σε ορισμένο τόπο και διάρκεια. Ανάμεσα στις δύο στάσεις του Επιταφίου, ή και σε μια ενδεχόμενη τρίτη, ο ιστορικός δείχνει την προτίμησή του στο «τολμάν εκλογίζεσθαι», επιλέγει να γίνει ‘‘Αθηναίος’’. Καλύτερο εφόδιο για τον πολίτη, ακόμη και ως μέσο συσπείρωσης και συνοχής, είναι η συνειδητοποίηση ότι οι μύθοι, η επιθετικότητα και η εχθρότητα εκκινούν από συγκεκριμένες σχέσεις εξουσίας και κυριαρχίας. Επομένως, η απαλλαγή από τα στερεότυπα αφορά τους λαούς, ενώ η χρησιμοποίησή τους, όσους επιδιώκουν να επιβάλουν τη δική τους κυριαρχία. Η διαπίστωση ότι και η ιστοριογραφία των άλλων λαών συχνότατα παράγει και αναπαράγει στερεότυπα, αποτελεί πρόσχημα, σόφισμα δικαιολόγησης, για να εξακολουθήσουμε και εμείς να κινούμαστε στον ίδιο φαύλο κύκλο.

 Επανερχόμενοι στις ασκήσεις σε σχήμα άστρου, μπορεί να τονιστεί ότι κι αυτές δεν αποτελούν παρά ένα από τα εργαλεία που διευκολύνουν την άσκηση της ιστορικής κριτικής. Ιδιαίτερα, αν δεν παίρνουν τη θέση της φροντιστηριακού τύπου απομνημόνευσης με την καταγραφή υποβοηθητικά των λεγόμενων «κύριων σημείων». Με τη δυνατότητα την οποία μας προσφέρουν, εναλλαγής ΚΕ και ΠΕ, το ιστορικό κείμενο εκτίθεται σε μια διαδικασία αποδόμησης. Αν, π.χ., εξετάζουμε πώς οι Αθηναίοι πήραν την απόφαση να κατασκευάσουν στόλο στη δεκαετία του 490 π.Χ. και στην άσκηση άστρου αντί του Θεμιστοκλή θέσουμε ως ΚΕ έννοια το δημοκρατικό κόμμα, τότε θεωρούμε τα πράγματα από μια άλλη οπτική. Μπορούμε, μάλιστα, μέσω της άσκησης να ασκήσουμε κριτική στις πηγές, στο ιστοριογραφικό κείμενο, στο ίδιο το εγχειρίδιο. Με τον τρόπο αυτό παύουν να είναι αποκλειστικό ζητούμενο οι γνώσεις. Στη συζήτηση μπαίνουν και άλλα πράγματα, συχνά παραμελημένα, που  με μια λέξη εδώ τα ονομάζουμε μεθόδους.

Η αναζήτηση σχέσεων ανάμεσα στην ΚΕ και τις ΠΕ, η διατύπωσή τους σε προτάσεις – προφορικά στο σχολείο, γραπτά στο σχολείο και στο σπίτι – επιτρέπει την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης. Επίσης, μπορεί με μια σειρά ΠΕ να διατυπώνεται από τους μαθητές ένα σύντομο κείμενο ιστορικής σύνθεσης. Κλείνοντας ας τονίσουμε, όταν επιχειρούμε να εργαστούμε στην τάξη με ασκήσεις άστρου, τα εξής:

Σε καμιά περίπτωση να μην αποδοκιμάζουμε τους μαθητές. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν μπορούν να γίνονται οδηγός για τα μικρά ή μεγάλα βήματα με τα οποία οφείλουμε να προχωρούμε. Αρχικά, τα αποτελέσματα δεν είναι εντυπωσιακά. Για αρκετά μαθήματα είναι δύσκολο στους μαθητές να βρίσκουν ΠΕ και δυσκολότερο να καθορίζουν τις σχέσεις τους με τις ΚΕ. Οι ασκήσεις αυτές, όπως και κάθε άλλου τύπου, επιθυμητό είναι να παράγουν ιστορικό λόγο και όχι οποιονδήποτε λόγο.

Γ΄. ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΧΡΟΝΟΥ

     Από τον Ινο Mattozzi προτείνονται ασκήσεις που γενικά αφορούν τον χρόνο και ειδικότερα τον ιστορικό χρόνο και ταξινομούνται, όπως παρακάτω, κατά τη διαδοχή, τη συγχρονικότητα, τη διάρκεια, την περίοδο (απλά χρονική ή ιστορική) / περιοδολόγηση και τη χρονολογία (Βλ. Brusa, La programmazione, ό.π., σ. 50-52). Ο Mattozzi τις ασκήσεις αυτές τις θεωρεί κατάλληλες για το δημοτικό και το γυμνάσιο (μερικές ενδείκνυνται και για το λύκειο). Ασκήσεις τέτοιου τύπου ως τώρα δεν έχουν βρει τη θέση τους στο ελληνικό σχολείο. Ωστόσο, αν αναλογιστεί κανείς, μεταξύ άλλων, τη σύγχυση που κυριαρχεί στον νου πολλών μαθητών ως προς τη διαδοχή προσώπων και γεγονότων ή ως προς τη χρονική απόσταση που τα χωρίζει, θα δεχθεί ότι είναι απαραίτητες. Η μορφωτική τους αξία συνειδητοποιείται, μόνο αν επιμένουμε σ’ αυτές.

  1. Διαδοχής

– Ικανότητα τακτοποίησης των γεγονότων σε σχέση προηγούμενου-επόμενου με βάση τις χρονολογίες.

– Συνειδητοποίηση ότι, με την αλλοίωση της σχέσης προηγούμενου-επόμενου, αλλάζει η σχέση αιτίας-αποτελέσματος.

–  Ικανότητα διάκρισης, όταν σε μια σχέση προηγούμενου - επόμενου δεν υπάρχει εμπλοκή αιτίας – αποτελέσματος.

– Ικανότητα στην απόδοση παραγωγικής και ερμηνευτικής σημασίας σε σειρά διαδοχικών γεγονότων.

– Ικανότητα στην αποκάλυψη σχέσεων διαδοχής ανάμεσα σε πολιτισμούς που διαδέχτηκαν ο ένας τον άλλο στον ίδιο τόπο.

– Ικανότητα στην αποκάλυψη των σχέσεων διαδοχής ανάμεσα σε δύο ή περισσότερα γεγονότα.

– Ικανότητα στην αποκάλυψη και στην κριτική της απουσίας σχέσεων διαδοχής γεγονότων στα ιστορικά κείμενα.

  2. Συγχρονικότητας

– Ικανότητα στην αποκάλυψη της συγχρονικότητας δύο ή περισσότερων γεγονότων της ίδιας θεματικής σειράς.

– Ικανότητα στην απόδοση παραγωγικής σημασίας στη συγχρονικότητα δύο ή περισσότερων γεγονότων τα οποία δεν ανήκουν στις ίδιες αλλά σε διαφορετικές σειρές.

– Ικανότητα στη διάκριση σύγχρονων γεγονότων που επιδρούν αμοιβαία ή που δεν επιδρούν αμοιβαία.

– Ικανότητα στην αποκάλυψη των συνεπειών από τις σχέσεις συγχρονι­κότητας ανάμεσα σε δύο ή περισσότερα γεγονότα.

– Ικανότητα απόδοσης σημασίας στη συγχρονικότητα γειτονικών πολιτισμών προς επισήμανση πιθανών αλληλεπιδράσεων.

– Ικανότητα στην αποκάλυψη σχέσεων ανάμεσα σε σύγχρονους μακρινούς στο χώρο πολιτισμούς.

– Κριτική στην αγνόηση της παραγωγικής σημασίας σύγχρονων γεγονότων σε αλληλεπίδραση.

  3. Διάρκειας

– Ικανότητα για αποκάλυψη ύστερα από ποια διάρκεια, παρέλευση ορισμένου χρόνου, αν οι δραστηριότητες έχουν επιφέρει μεταβολές στις σχολικές δεξιότητες.

– Κατανόηση στην αποκάλυψη των διαρκειών σε σημαντικά γεγονότα του προσωπικού παρελθόντος.

– Κατανόηση της αναπαραγωγικής σημασίας που έχουν οι διάρκειες των φαινομένων.

– Κατανόηση της ερμηνευτικής σημασίας την οποία έχουν οι διάρκειες των φαινομένων.

– Ικανότητα απόδοση σημασίας στη διάρκεια των πολιτισμών.

– Ικανότητα στην απόδοση σημασίας στις διαφορές ως προς τις διάρκειες των πολιτισμών.

– Ικανότητα στην απόδοση σημασίας στη διάρκεια των περιόδων κατά τις οποίες οι πολιτισμοί είναι σύγχρονοι.

– Ικανότητα απόδοσης σημασίας στις διάρκειες δεικτών πολιτισμού. (Δείκτες, χαρακτηριστικά που, σε σύγκριση με όμοιους άλλης περιόδου, δείχνουν σταθερότητα, βελτίωση ή κάμψη).

– Ικανότητα στην αποκάλυψη της αγνόησης της σημασίας των διαρκειών στα ιστοριογραφικά κείμενα.

  4. Περιόδου / περιοδολόγησης

– Δυνατότητα διάκρισης χρονικών περιόδων με βάση χαρακτηριστικές δραστηριότητες διάρκειας μαθητικής τάξης.

– Ικανότητα στη διάκριση κοινών περιόδων στη βιολογική ανάπτυξη και στις κοινωνικές εμπειρίες των παιδιών.

– Ικανότητα στη διάκριση αξιοσημείωτων περιόδων στις σειρές πληροφοριών που αφορούν την προσωπική ιστορία.

– Ικανότητα στην κατανόηση των περιόδων που ανακαλούνται στην προσωπική και συλλογική μνήμη των ενηλίκων.

– Ικανότητα απόδοσης στις περιόδους παραγωγικής και ερμηνευτικής σημασίας.

– Ικανότητα για πρόταση κατάλληλων περιοδολογήσεων στις σειρές πολιτισμών που μελετήσαμε.

– Ικανότητα στην κατανόηση των κριτηρίων βάσει των οποίων γίνεται η περιοδολόγηση.

– Ικανότητα για απόδοση σημασίας στη διάκριση περιόδων με κριτήριο τα πρόσωπα ή τις μακρές διάρκειες.

– Ικανότητα για αποκάλυψη της ρητής ή άρρητης περιοδολόγησης στα ιστορικά κείμενα.

  5. Χρονολογίας

– Κατανόηση της διάρθρωσης της ημέρας.

– Κατανόηση της διάρθρωσης του ημερολογίου και των κύκλων που το συνθέτουν.

– Κατανόηση της σημασίας να θέτουμε χρονολογίες.

– Κατανόηση στην κυκλική μεταβολή της χρονολογίας.

– Εξοικείωση με την ορολογία τη σχετική με στιγμές της ημέρας, της εβδομάδας, των μηνών.

– Κατανόηση της διάρθρωσης της ώρας και του ρολογιού.

– Εξοικείωση με την ορολογία των υποδιαιρέσεων της ώρας.

– Κατανόηση της δεκαετίας ως ορίζοντα για την αναπαραγωγή του βιογραφικού παρελθόντος.

– Κατανόηση της έννοιας γενιά ως υποδιαίρεσης του χρόνου.

– Κατανόηση του αιώνα ως χρονικού ορίζοντα για την αναπαραγωγή του οικογενειακού και τοπικού παρελθόντος.

– Κατανόηση του χρόνου με βάση τους αιώνες, τις χιλιετίες, τις δεκάδες χιλιετιών, τα εκατομμύρια των ετών.

– Κατανόηση του χρονολογικού μας συστήματος (έτος μηδέν, μετά Χριστόν, προ Χριστού).

– Κατανόηση της συμβατικής ορολογίας που χρησιμοποιείται για την ανάγνωση της δυτικής ιστορίας.

– Κατανόηση των εννοιών ημέρα, μήνας, εποχή, έτος.

– Γνώση άλλων συμβατικών συστημάτων μέτρησης του χρόνου και περιοδολόγησης της ιστορίας.

– Ικανότητα αποκωδικοποίησης των χρονολογικών δεικτών, των τομών της ιστορικής ύλης στους άξονες του σημειακού – με δήλωση των τομών – χρόνου. Άρα, κατανόησης των κριτηρίων με τα οποία έχουν επιλεγεί συγκεκριμένα γεγονότα ως η αρχή και το τέλος μιας χρονικής περιόδου, όπως, π.χ., το 1453 και το 1821 αντίστοιχα ως αρχή και τέλος της περιόδου της ελληνικής ιστορίας γνωστής ως περιόδου της οθωμανικής κυριαρχίας.

– Ικανότητα, επομένως, απόδοσης σημασίας στις χρονολογίες.

– Ικανότητα για αποκάλυψη χρονολογικών παραλείψεων που εμποδίζουν την κατανόηση του κειμένου.
 

Δ΄. ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

ΜΕ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΜΕΝΗ ΤΑΧΥΤΗΤΑ

   Ο R.C. Phillips έδειξε τον στενό δεσμό ο οποίος υπάρχει ανάμεσα στην ικανότητα για λεκτική κατανόηση και στην ιστορική σκέψη (Βλ. Brusa, La programmazione, ό.π., σ. 28-29). Οι παρακάτω σταθμισμένες / διαβαθμισμένες ασκήσεις σ’ αυτό αποσκοπούν.

  1. Πολύ αργή ανάγνωση, ακόμη και μεγαλοφώνως: Ακριβής, στοχαστική σκέψη για σκοπούς όπως: Παρακολούθηση οδηγιών. Εκμάθηση από μνήμης. Επισήμανση πολύπλοκων σχέσεων. Κατανόηση και επίλυση προβλημάτων. Διείσδυση στο βάθος των σημασιών.

  2. Αργή ανάγνωση: Για εξαγωγή πληροφοριών και σκοπούς όπως: Κατανόηση σε βάθος. Κριτική ανάγνωση. Μελέτη με γυμνάσματα στη σχολική τάξη.

  3. Μέση ανάγνωση: Τερπνή ανάγνωση. Για σκοπούς όπως: Αίσθημα χαράς από μια διήγηση. Ικανοποίηση της περιέργειας μας. Επιφανειακή κατανόηση.

  4. Γοργή ανάγνωση: Ανάγνωση με γοργή ματιά. Για σκοπούς όπως: Εύρεση ορισμένης πληροφορίας. Λήψη της γενικής εντύπωσης του περιεχομένου. Επισήμανση του σημείου από το οποίο πρέπει να αρχίσει μια αργή ανάγνωση. Αξιολόγηση του υλικού ως κατάλληλου ή μη για πιο αργή ανάγνωση.