ΠΑΡΑΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ (ΜΕ ΑΦΕΤΗΡΙΑ ΤΗΝ ΟΠΤΙΚΗ ΤΟΥ ΘΕΤΙΚΙΣΜΟΥ)

ΠΑΡΑΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ

(ΜΕ ΑΦΕΤΗΡΙΑ ΤΗΝ ΟΠΤΙΚΗ ΤΟΥ ΘΕΤΙΚΙΣΜΟΥ)

Α΄. Η παραμόρφωση της πληροφορίας

Ο άνθρωπος δεν αποτελεί οντότητα πέρα από την ιστορία, αλλά ολότητα σε συνεχή, οπωσδήποτε, αναδιαμόρφωση. Και η μεταφορά από αυτόν μιας είδησης, η καταγραφή ενός γεγονότος, η αναγωγή δηλαδή της εμπειρίας σε εννοιολογική έκφραση, συνιστά μια «κατασκευή», που γίνεται, συνειδητά ή όχι, από τον ίδιο με έννοιες, αντιλήψεις, θεωρίες, οι οποίες, όσο κι αν φέρουν τη σφραγίδα του, δεν απομακρύνονται από γνωστούς, συχνά βαθιά ριζωμένους εκφραστικούς τρόπους του κοινωνικού του περίγυρου (Alfred Schmidt, Die Kritische Theorie als Geschichtsphilosophie, München, 1976, ιταλική μετάφραση, Oltre il materialismo storico. La scuola di Francoforte e la storia, Roma, 1981, σ. 36-38). Σε κάθε περίπτωση η θεωρία, ως μηχανισμός πρόσληψης, είναι παρούσα. Και όταν ο ιστορικός έχει αποδεχθεί το αίτημα της κριτικής φιλολογικής μεθόδου, ενισχυμένο από τον θετικισμό, για ελεγμένη και ακριβή μεταφορά της πληροφορίας από την πηγή στο μελέτημά του, η πιθανότητα να μεταδοθεί αυτή παραμορφωμένη εξακολουθεί να υπάρχει. Οι λόγοι είναι οι ακόλουθοι:

1. Συχνά, μια φράση γραπτής πηγής προσφέρει μια ατελή αναπαράσταση του γεγονότος. Στο νου του ιστορικού σχηματίζεται ασυνείδητα μια ολοκληρωμένη εικόνα συμπληρωμένη με τη δική του εμπειρική ή ιδεολογική αντίληψη. Στο σημείο αυτό ο ιστορικός, για να απαλείψει το λάθος, οφείλει να επανέλθει στις πηγές και να διορθώσει – όχι να εξαφανίσει – τα νέα στοιχεία που έχει εισαγάγει με την προσθετική φαντασία του (Ch.V. Langlois - Ch. Seignobos, Introduction aux études historiques, Paris, 1898, στην ελληνική, Εισαγωγή εις τας ιστορικάς μελέτας, μετάφραση Σπυρίδων Λάμπρος, Αθήνα, 1902, σ. 232-236. Η σημασία αυτού του έργου σε σχέση με τις κοινωνικές επιστήμες εκτιμήθηκε από την πρώτη στιγμή: François Simiand, «Introduction aux études historiques (1898). (Compte rendu de Ch.V. Langlois et Ch. Seignobos, Introduction aux études historiques)», Revue de Méta physique et de Morale, 1898, σ. 633-641, βλ. και σε ηλεκτρονική μορφή από το 2001: http://bibliotheque.uqac.uquebec. ca/ index.htm. Πρβλ. τη σύχρονη με εμάς αντιμετώπιση:·Jacques Revel, Histoire et sciences sociales. Lectures d’un débat français autour de 1900», Mil neuf cent. Revue d’histoire intellectuelle 25/1 (2007), σ. 101-126). Στην περίπτωση αυτή, η οπτική είναι θετικιστική, αν όμως δεν συντρέχουν θεωρητικοί λόγοι υπέρβασης της οπτικής των πηγών ή ελέγχου της ακρίβειας της πληροφορίας, είναι ορθή.

2. Πολλά από όσα γνωρίζουμε για το παρελθόν, δεν προκύπτουν άμεσα από τις πηγές. Όταν οι πηγές σιγούν, από τους ιστορικούς, για να αποκτηθούν νέες γνώσεις, χρησιμοποιούνται δύο τύποι συλλογισμών:

α΄. Ο αρνητικός συλλογισμός, το λατινικό argumentum ex silentio (απόδειξη από τη σιγή): Αν υπήρχε γραφή στους γεωμετρικούς χρόνους, θα σώζονταν και γραπτά μνημεία. Αν ο α λόγιος είχε φοιτήσει στο γυμνάσιο της β πόλης, το όνομά του θα περιλαμβανόταν στα επίσημα βιβλία του σχολείου.

β΄. Ο θετικός ή αναλογικός συλλογισμός. Από τα γνωστά, όσα προκύπτουν άμεσα από τις πηγές, συμπεραίνουμε για τα άγνωστα, οπότε συμπληρώνουμε με βεβαιότητα ή πιθανότητα γνωστές σχέσεις στην ιστορία. Από το δόρυ, εύρημα των ανασκαφών, συμπεραίνουμε για τον πόλεμο, από τη γεωγραφική θέση μιας πόλης για τις εμπορικές δραστηριότητές της, από το δάσος ελάτης για το ορεινό του άγνωστου τόπου, από τη σιτοδεία σε μια προβιομηχανική κοινωνία για την ακρίβεια, από τους δουλοπάροικους για την ύπαρξη μεγάλης γαιοκτησίας. Ο θετικός ή αναλογικός συλλογισμός, από τη στιγμή που έχει συνειδητοποιηθεί ότι η ιστορία είναι ένα εκτεταμένο και περίπλοκο πεδίο σχέσεων, μπορεί να χρησιμοποιείται, αλλά με μεγάλη περίσκεψη, επειδή οι σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα δεν είναι πάντοτε ολότελα προφανείς. Επιπλέον, απαιτείται καλή γνώση της εποχής και στέρεη θεωρητική κατάρτιση. Και στον αρνητικό και στον θετικό συλλογισμό ο κίνδυνος του λάθους παραμονεύει (Langlois - Seignobos, ό.π., σ. 263-271).

3. Αλλά η μεγαλύτερη πιθανότητα παραμόρφωσης των προερχόμενων από τις πηγές πληροφοριών εξαρτάται από το σύστημα αξιών του ιστορικού (Jerzy Topolski, Metologia della ricerca storica, μετάφραση από τα πολωνικά του Riccardo Casimiro Lewanski, Bologna, 1975, σ. 489). Αυτό έχει σχέση με την προέλευση, την ιδεολογική τοποθέτηση, την παιδεία, τις σκοπιμότητες του ίδιου και των αποδεκτών του έργου του και λειτουργεί ως ένα σύνολο κατευθυντήριων γραμμών. Επειδή συντρέχουν τέτοιοι λόγοι, το οπτικό πεδίο του ιστορικού περιορίζεται, με συνέπεια ασυνείδητα ή και συνειδητά να αναζητεί όσες πληροφορίες στηρίζουν μια ορισμένη άποψη. Ένα από τα αντικείμενα που κυριολεκτικά δεινοπάθησε, εξαιτίας της κατάφωρης ιδεολογικής προσέγγισής του από ιστορικούς διαμετρικά αντίθετων ιδεολογιών, είναι ο ρόλος των κοινοτικών αρχόντων στα χρόνια της οθωμανικής κυριαρχίας. Μέσα ωστόσο από αυτές τις σχεδόν προαποφασισμένες θεωρήσεις συχνά ανοίχτηκαν νέοι ορίζοντες και φωτίστηκαν πολύπλευρα σημαντικά προβλήματα της ιστοριογραφίας. Ακόμη φάνηκε πόσο οι ιστορικοί είναι χωμένοι βαθιά μέσα στην ιστορία. Τούτο είχε ως συνέπεια να αυξηθεί η δυσπιστία του αναγνώστη για το επάγγελμα του ιστορικού. Αν και όχι σπάνια ιστορικοί με υψηλή επαγγελματική συγκρότηση, οι οποίοι έγραψαν σ’ ένα επίπεδο, όχι μόνο συνέβαλαν να ξεπεραστεί η δυσπιστία, αλλά και κέρδισαν ανεπιφύλακτα ένα ιδιαίτερα απαιτητικό κοινό.

Β΄. Η γενίκευση στην ιστορία

Χαρακτηριστικό των απλών ανθρώπων είναι, όταν διηγούνται ένα περιστατικό, να αρχίζουν από ένα πολύ μακρινό σημείο τη διήγησή τους και να παρεμβάλλουν χίλιες δύο περιττές λεπτομέρειες, οι οποίες εξαντλούν την υπομονή του συνομιλητή τους. Ανάλογα και στην αφηγηματική ιστοριογραφία, ως και τον 19ο αιώνα, παρά τις παλαιότερες επισημάνσεις όπως του G. Pontano – από τις αρχές του 16ου αιώνα – ότι η brevitas (συντομία) και η celeritas (γοργότητα), αποτελούν βασικά προτερήματα του ιστορικού ύφους (Federico Chabod, Lezioni di metodo storico, Roma-Bari, 1978, σ. 20), η ιστορική αφήγηση είναι άκριτα σχοινοτενής και κουραστική. Σ’ ένα πιο ώριμο στάδιο και ο μορφωμένος άνθρωπος στις καθημερινές συναναστροφές του και, πολύ περισσότερο, ο ιστορικός στις μελέτες του σκέφτονται και εκφράζονται αφαιρετικά και όχι σπάνια γενικεύουν (Για τις γενικεύσεις, Langlois - Seignolos, ό.π., σ. 275-28· Topolski, ό.π., σ. 718-725· Θεοφιλος Βεϊκος, Θεωρία και μεθοδολογία της ιστορίας, Αθήνα, 1987, σ. 159, 195, 251-3). Η γενίκευση στην ιστορία μπορεί να είναι μια ή και περισσότερες φράσεις, στις οποίες περιέχεται ένας αριθμός όμοιων στοιχείων που είναι σημαντικά, σύμφωνα με κάποιο κριτήριο. Γενίκευση, π.χ., υπάρχει στις ακόλουθες φράσεις:

1. Η ελληνική κοινωνία, «τελικά, στο σύνολό της δεν αποδέχτηκε το βιομηχανικό φαινόμενο, δεν επένδυσε στις δικές του προοπτικές, δεν πίστεψε στα πλεονεκτήματά του, ούτε φάνηκε διατεθειμένη να υποστεί και τους εξαναγκασμούς τους. Έχουμε ίσως να κάνουμε με μια νέα κοινωνία, υπερβολικά (παθολογικά;) προσηλωμένη στη συγκυρία (επειδή ωφελήθηκε συχνά από τη συγκυρία) και επομένως ξένη προς την υπομονή και επιμονή, τη μακροπρόθεσμη δέσμευση και τη συστηματικότητα που απαιτούν τα βιομηχανικά έργα»

(Χριστίνα Αγριαντωνη, Οι απαρχές της εκβιομηχάνισης στην Ελλάδα τον 19^ο αι., Αθήνα, 1986, σ. 350).

2. Τα ελληνικά ναυτιλιακά κέντρα, νησιωτικά ή μη, στις αρχές του 19ου αιώνα ευημερούσαν.

   3. «Στο μυαλό των Βυζαντινών η χριστιανική Δύση, παρά τις πολιτικές και εθνικές διαφορές, αποτέλεσε ένα σύνολο, μια ενότητα και ακόμη περισσότερο μια συμπαγή οντότητα. Οι Βυζαντινοί απέδωσαν αυτό τον χαρακτήρα στη Δύση εξαιτίας κυρίως της πνευματικής πειθαρχίας των λαών της σε μια κοινή εξουσία, τον πάπα»

(Από το βιβλίο, Ελενη Γλυκατζη-Αρβελερ, Η πολιτική ιδεολογία της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας, Αθήνα, 1977, σ. 93).

    4. «Ο λαός της Ελλάδος δεν είναι ως οι λαοί άλλων εθνών, συγκείμενοι από μέγα πλήθος απόρων, εργατών, ακτημόνων, από όχλον θητών. Ο λαός της Ελλάδος συνίσταται από ιδιοκτήτας, δυναμένους να ζώσιν ανεξαρτήτως διά καλλιεργείας των ιδίων αυτών κτημάτων, ή διά του εμπορίου και της βιομηχανίας των, ώστε όταν ούτοι λάβωσι την ανήκουσαν αγωγήν, δύνανται να ρυθμίσωσι την κοινωνίαν, αφού μάλιστα δεν υπάρχουσιν εις την Ελλάδα ούτε υπερβολικά πλούσιοι, ούτε υπερβολικά πτωχοί, ώστε να παρασύρωσι την κοινωνίαν οι μεν εις την ολιγαρχίαν, οι δε εις την οχλαγωγίαν»

(Γ. Βαλετας, Δημητρίου Αινιάνος Άπαντα, Αθήνα, 1962, σ. 488-9. Το κείμενο έγραψε ο Δημήτριος Αινιάν το 1855, δηλαδή πριν από την ενσωμάτωση της Θεσσαλίας στην Ελλάδα το 1881 και την εκτεταταμένη διαμόρφωση σχέσεων κολιγίας, σχεδόν δουλοπαροικίας, ανάμεσα στους νέους μεγάλους ιδιοκτήτες της γης, τους έλληνες κεφαλαιούχους επενδυτές που ήρθαν από το εξωτερικό, και τους καλλιεργητές. Οι τελευταίοι έχασαν τα δικαιώματα επί της γης που είχαν όσο ίσχυε το οθωμανικό δίκαιο. Με την απελευθέρωση από τον ξένο κατακτητή, οι έλληνες τσιφλικάδες που διαδέχθηκαν τους οθωμανούς, κατ’ εφαρμογή του ελληνορωμαϊκού δικαίου το οποίο προσδιόριζε τη σχέση μεγαλοϊδιοκτήτη και καλλιεργητή ως ιδιωτική, επισείοντας πολλοί από αυτούς την απειλή της αποβολής, που απέρρεε από αυτή τη σχέση, εκμεταλλεύονταν και εξευτέλιζαν χωρίς κανένα δισταγμό τους καλλιεργητές. Οι ελληνικές κυβερνήσεις, υπό την απειλή της φυγής των κεφαλαίων, ανέχτηκαν αυτή την κατάσταση επί τριάντα χρόνια. Οι κοινωνικοί αγώνες, η κραυγαλέα διάσταση του προβλήματος, οι τεράστιες ανάγκες στοιχειώδους αποκατάστασης ελληνικών πληθυσμών τη δεύτερη και τρίτη δεκαετία του 20ού αιώνα μέχρι οδήγησε σε εκτεταμένες απαλλοτριώσεις και διανομή γης).

5. Οι κάτοικοι του νησιού μας σε μεγάλο ποσοστό είναι εγγράματοι.

(Από ανέκδοτη επιστολή Κερκυραίου τους έτους 1868).

6. «Πάντα γαρ πέφυκε και ελασσούσθαι»

(Θουκυδιδης, Ιστορίαι, 2.64. Ο Αγγελος Βλαχος, Θουκυδίδου Ιστορία, τ. 1, Αθήνα, 1967, σ. 165, μεταφράζει: «αφού φυσική εξέλιξη για το καθετί είναι η ακμή και η παρακμή»).

Στις παραπάνω γενικεύσεις μπορούν να παρατηρηθούν τα εξής:

1. Στην πρώτη, στις 6-7 γενικευτικές φράσεις, γίνεται αναφορά στην αποδοχή του βιομηχανικού φαινομένου από την ελληνική κοινωνία τον 19ο αιώνα και, σύμφωνα με τη συγγραφέα, υπάρχει μεγάλος βαθμός γενίκευσης. Όπως διευκρινίζεται, είναι μια «πρόταση - υπόθεση» εργασίας «που απαιτεί πλήθος μελέτες για τις οικονομικές συμπεριφορές, για τους κοινωνικούς αγώνες, για την ιδεολογία και τις νοοτροπίες, ώστε να αποκτήσει πιο συγκεκριμένη υπόσταση και ακριβέστερο περίγραμμα» (Αγριαντωνη, ό.π., σ. 350).

2. Η γενίκευση 2 για τα ναυτιλιακά κέντρα είναι διαπιστωτική: η κατάσταση της ευημερίας είναι ένα γεγονός. Ωστόσο, σύμφωνα με τον Topolski (Topolski, ό.π., σ. 723), σ’ αυτές τις γεγονοτογραφικές γενικεύσεις συχνά υπάρχει αοριστία. Θα γίνονταν πιο συγκεκριμένες, αν εξετάζονταν:

α) Η έκταση του φαινομένου στον χώρο, με ακριβή περιγραφή των τόπων όπου αυτό εκδηλώνεται, και αποτύπωσή τους στον χάρτη.

β) Η χρονική διάρκεια του φαινομένου με τις διακυμάνσεις του κατά τόπους. Εδώ τα αριθμητικά στοιχεία και οι γραφικές απεικονίσεις αποκτούν ιδιαίτερη σημασία.

γ) Η σχέση του φαινομένου με κάθε κοινωνική ομάδα.

δ) Η εκδήλωση του φαινομένου στον ευρύτερο χώρο και η δομική του συνάφεια. Και σ’ αυτή την περίπτωση, η σύγκριση στοιχείων είναι εξαιρετικά διαφωτιστική.

ε) Οι λόγοι εκδήλωσης του φαινομένου.

3. Η γενίκευση 3, με την οποία εκτίθεται συνοπτικά η στάση των Βυζαντινών απέναντι στη χριστιανική Δύση, μπορεί να χαρακτηριστεί ως αιτιολογική / εξηγητική. Η συγγραφέας σκοπό έχει να αιτιολογήσει και να εξηγήσει πώς διαμορφώνονται οι συλλογικές νοοτροπίες και τα στερεότυπα που αγνοούν τις διαφορές.

4. Με τη γενίκευση 4 προβάλλεται ως ελληνική (λίγο υπαρκτή σε άλλες χώρες) μια εισοδηματική και κοινωνική μεσότητα. Ο συγγραφέας αποβλέπει μέσα από την εκπαίδευση στην κοινωνική απεξάρτηση και στην πολιτική χειραφέτηση των πολλών. Η γενίκευση είναι απλουστευτική και ιδεολογική. Ως έναν βαθμό βέβαια, το 1855, έτος διατύπωσής της, μεγάλο μέρος του ελληνικού πληθυσμού πράγματι το αποτελούσαν μικροί ιδιοκτήτες, οι οποίοι κατά συνέπεια δεν ασκούσαν εξαρτημένη εργασία. Ωστόσο, αυτοί και από νοοτροπία και από έλλειψη μέσων δεν μπορούσαν να αναλάβουν την αυτομόρφωσή τους ούτε, πολύ περισσότερο, ήταν σε θέση να απεμπλακούν από τις οικονομικές, πολιτικές και γραφειοκρατικές élites, κεντρικές και περιφερειακές. Ο συγγραφέας, εμπνεόμενος από την ιδεολογία του διαφωτισμού, προπαγανδίζει την αυτομόρφωση, ελπίζοντας μέσα από αυτή στη βελτίωση της ζωής των ασθενέστερων κοινωνικών στρωμάτων. (Για την καλύτερη κατανόηση του αποσπάσματος, βλ. Βαλeτας, Δημητρίου Αινιάνος Άπαντα, ό.π., σ. 487-9 (όλο το σχετικό κείμενο). Τα όσα υποστηρίζει ο Αινιάν για τους μικρούς ιδιοκτήτες το 1855 αποδέχεται εν πολλοίς και η σύγχρονη βιβλιογραφία. Ωστόσο, μένοντας στο καθεστώς της γαιοκτησίας, όπως αυτό διαμορφώθηκε πριν, κατά και μετά την επανάσταση, αν και τα στοιχεία δεν είναι πλήρη και ακριβή, μπορούμε να συμπεράνουμε τα εξής: Πριν από την επανάσταση, τουλάχιστο στις πιο εύφορες περιοχές, οι τουρκικές γαίες (δημόσιες και ιδιωτικές) έφταναν ως τα 2/3 των καλλιεργήσιμων γαιών. Οι υπόλοιπες ανήκαν σε χριστιανούς, είτε σε αγρότες, ως μικρή ιδιοκτησία, κυρίως σε άγονες και ορεινές περιοχές, είτε σε εκκλησιαστικά ιδρύματα (κυρίως μοναστήρια) και σε τοπικούς άρχοντες ως μεγάλη ιδιοκτησία. Με και μετά την επανάσταση οι τουρκικές γαίες και πολλές μοναστηριακές πέρασαν στο κράτος και είναι γνωστές ως εθνικές.

Μετά την επανάσταση οι μικροί ιδιοκτήτες με πλήρη κυριότητα στη γη τους δεν ξεπερνούσαν το 20% του συνολικού αγροτικού πληθυσμού. Τριπλάσιοι ή και περισσότεροι ήταν αυτοί στους οποίους το κράτος είχε παραχωρήσει μικρούς κλήρους από τις εθνικές γαίες. Οι αγρότες αυτής της κατηγορίας, καθώς είχαν την οικονομική (όχι νομική) κυριότητα των γαιών που καλλιεργούσαν, λίγο διέφεραν από την προηγούμενη κατηγορία. Οι υπόλοιποι αγρότες καλλιεργούσαν ως κολίγοι, επίμορτοι ή μισθωτές γαιών των μεγάλων ιδιοκτητών. Κατά και μετά την επανάσταση είχαν προστεθεί στους παλαιούς μεγάλους ιδιοκτήτες γης και νέοι: ισχυροί στρατιωτικοί αρχηγοί και το 1830 Έλληνες του εξωτερικού και κάποιοι ξένοι που αγόρασαν σε τιμές ευκαιρίας τουρκικές γαίες της Αττικής, Φθιώτιδας και Εύβοιας (με το πρωτόκολλο του Λονδίνου οι γαίες των περιοχών αυτών δεν είχαν περιέλθει στο κράτος).

5. Η γενίκευση 5 αναφέρεται σ’ ένα κοινό γνώρισμα – τον αλφαβητισμό – που αποδίδεται το 1868 σ’ ένα μέρος των κατοίκων της Κέρκυρας (αρνητικά και στο υπόλοιπο μέρος). Για να ελέγξουμε την αξιοπιστία της γενίκευσης, προκειμένου να επαληθευτεί, διαψευστεί ή να τροποποιηθεί σ’ έναν βαθμό, δύο τρόποι υπάρχουν: α) να εξετάσουμε, όσο είναι εφικτό, πόσο ο συντάκτης της ήταν καλός γνώστης των πραγμάτων και με ποια πρόθεση έγραφε, β) να αναζητήσουμε, αν υπάρχουν, απογραφικά στοιχεία. Σε τέτοιες περιπτώσεις η υπεροχή των αριθμητικών δεδομένων είναι ολοφάνερη. Πριν, ωστόσο, καταφύγουμε σ’ αυτά, τίθεται το εξής ερώτημα: Πότε ένα ποσοστό εγγραμμάτων μιας ορισμένης κοινωνίας μπορεί να χαρακτηριστεί ως μεγάλο ή υψηλό; Η απάντηση είναι ότι ένας ποιοτικός χαρακτηρισμός, όπως μεγάλος ή υψηλός, δεν αντιστοιχεί απλά σ’ ένα σταθερό ποσοτικό μέγεθος αλλά σ’ ένα ποσοτικό μέγεθος σε σύγκριση με άλλα ποσοτικά μεγέθη της εποχής.

Στην περίπτωση της Κέρκυρας το 1868, την αξία του ποιοτικού χαρακτηρισμού («σε μεγάλο ποσοστό») ελέγχουμε καταφεύγοντας στην επίσημη στατιστική του 1870, που δεν απέχει χρονικά από το 1868, και συγκεκριμένα στο κεφάλαιο για τον πληθυσμό της Ελλάδας κατά την εκπαίδευση (Βλ. σχετικά, Υπουργείον Εσωτερικών, Στατιστική της Ελλάδος. Πληθυσμός 1870, Αθήνα, 1872, σ. λβ΄-λη΄). Από τη σχετική μελέτη αρχικά προκύπτει ότι η επαρχία της Κέρκυρας το 1870 είχε άρρενες εγγραμμάτους 55,53% και θήλεις 44,33% (Ό.π., σ. λδ΄. Δεν υπολογίζονται τα παιδιά ως την ηλικία των 5 ετών). Με τα σημερινά δεδομένα το ποσοστό αυτό δεν φαίνεται πολύ υψηλό. Αν λάβουμε όμως υπόψη: α) ότι το 1870 η Κέρκυρα ερχόταν πρώτη στον αλφαβητισμό από όλες τις άλλες επαρχίες του ελληνικού κράτους, β) ότι το ποσοστό του αλφαβητισμού στην Ελλάδα κατά μέσο όρο ήταν πολύ χαμηλότερο (32,96% άρρενες, 7,37% θήλεις) και γ) ότι ανάλογο με της Ελλάδας ήταν το ύψος του αλφαβητισμού και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες εκείνα τα χρόνια (Ό.π., σ. λγ΄), τότε εύκολα μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η γενίκευση 5 όχι μόνο δεν είναι υπερβολική αλλά και ότι εκφράζει συγκρατημένα την πραγματικότητα. Μας εντυπωσιάζει, μάλιστα, το στοιχείο της απογραφής του 1870, ο εξαιρετικά υψηλός, συγκριτικά, γυναικείος εγγράμματος πληθυσμός του νησιού (το 44,33% της Κέρκυρας έναντι του συνόλου ελληνικού μέσου όρου 7,37%).

6. Στη γενίκευση 6 υποστηρίζεται ότι είναι στη φύση όλων των πραγμάτων η ανάπτυξη και η κάμψη. Αποδίδεται ό,τι ισχύει για τα έμβια όντα και στις κοινωνίες. Επειδή, ωστόσο, δεν είναι γνώρισμα των κοινωνιών, οι οποίες συνεχώς αλλάζουν, αλλά των έμβιων όντων, η ανάπτυξη, η κάμψη και ο θάνατος (η ολοκλήρωση του βιολογικού κύκλου), η γενίκευση είναι ανιστορική. Οι ευνοϊκές ή δυσμενείς μεταβολές σε μια κοινωνική ολότητα δεν είναι φυσικές αλλά ιστορικές, ενδογενείς ή / και εξωγενείς. Οι ενδογενείς μπορούν να οφείλονται, π.χ., στην αξιοποίηση παραγωγικών πόρων, στην ανάπτυξη νέας τεχνολογίας, στην άνοδο νέων κοινωνικών ομάδων, σε μεταξύ τους συγκρούσεις, σε εσωτερική οικονομική κρίση, σε επιτυχείς ή μη πολιτικούς χειρισμούς. Οι εξωγενείς ιστορικές μεταβολές μπορούν να προέρχονται από εισαγωγή νέας τεχνολογίας, εξαρτημένη ανάπτυξη, πολιτισμική επίδραση, πόλεμο, κατάκτηση κτλ. Συνεπώς αυτού του τύπου οι βιομορφικές – ανθρωπομορφικές ή ζωομορφικές κτλ. – γενικεύσεις και εξηγήσεις, με το απατηλό ένδυμα του μεταφορικού λόγου, ακριβώς επειδή δεν είναι ιστορικές, πρέπει να αποκρούονται. Γι’ αυτό και η έννοια της παρακμής, στην οποία υποκρύπτεται μια τέτοια αντίληψη, από τους ιστορικούς όλο και περισσότερο εγκαταλείπεται (Μια τέτοια αντίληψη στο βιβλίο του Oswald Spengler, Η παρακμή της Δύσης  (α΄ έκδοση στα γερμανικά ο τ. 1 το 1918,  ο τ. 2 το 1922· σχετικά με αυτό το έργο, βλ. όσα λέγονται στο δοκίμιο αυτού του ιστολογίου «Μυθιστόρημα και ιστορία»). Σύμφωνα με τον συγγραφέα, όλοι οι πολιτισμοί είναι όπως τα έμβια όντα ή καλύτερα όπως τα φυτά που γεννιούνται, αναπτύσσονται, παρακμάζουν και πεθαίνουν. Κριτική σ’ αυτό το έργο του Spengler και στο έργο του Arnold J. Toynbee, A study of History, London, 1934, από τον Lucien Febvre, «De Spengler à Toynbee: Quelques philosophies opportunistes de l’histoire», Revue de Métaphisique et de Morale 43/4 (1936), σ. 574-580. Για την αντιπαράθεση ανάμεσα στον πολιτισμό και τη φύση, στον νόμο και τη φύση, για τον βιολογισμό μιας υποτιθέμενης δεδομένης κατάστασης, βλ. marshall David Sahlins, The western illusion of human nature, Chicago, IL, 2008, ελληνική μετάφραση, Η ψευδαίσθηση της ανθρώπινης φύσης, Αθήνα, 2010). Συχνά, σε ό,τι προσδιορίζεται ως παρακμή μπορεί να κυοφορείται το νέο. Αλλά δεν είναι μόνο οι γενικεύσεις αυτού του τύπου παραπλανητικές. Κάθε μορφή γενίκευσης, προερχόμενη από τις πηγές ή διατυπωμένη από τους ιστορικούς μπορεί να οφείλεται σε ελλιπή γνώση των πραγμάτων, σε λανθασμένες εντυπώσεις, σε βιαστικές, σε κατάφωρα ιδεολογικές ή στερεοτυπικές εκτιμήσεις. Με μεγάλη ευκολία λέγεται, π.χ., κάθε φορά που έχει πληρότητα πελατών ένα νυκτερινό κέντρο διασκέδασης, ότι οι Έλληνες ευημερούν. Έρευνες στην Ελλάδα και σε άλλες χώρες έδειξαν πόσο αυτές οι γενικεύσεις απέχουν από την πραγματικότητα (Βλ., π.χ., όσα λέγονται για τη φτώχεια στις ΗΠΑ από τον Gunnar Murdal, Objectivity in social research, New York, 1969, κεφ. ΙV). Ανάλογα είναι στερεοτυπικές όσες γενικεύσεις απλουστευτικά και αβασάνιστα αποδίδουν ορισμένες ιδιότητες σε ολόκληρους λαούς, πιστούς θρησκειών ή σε επαγγελματικές κατηγορίες κτλ.

Το πρόβλημα, ωστόσο, της γενίκευσης συνδέεται και με τη συνολική ιστορική έκφραση. Ο σύγχρονος ιστορικός, ξεκινώντας από τις δικές του θεωρητικές προϋποθέσεις, περιορίζει σημαντικά την αφήγηση ως τρόπο ιστορικής έκφρασης και υιοθετεί την ανάλυση τόσο στην περιγραφή όσο και στην εξήγηση των ιστορικών καταστάσεων. Επιμένει μάλιστα περισσότερο στην περιγραφή – στην ανάλυση του πώς –  και είναι πολύ επιφυλακτικός σε εξηγήσεις – ανάλυση του γιατί – και συνεπώς σε γενικεύσεις που περιέχουν τον κίνδυνο της απλούστευσης και του λάθους.

Τέλος, ο ιστορικός, ανάλογα με το είδος της ιστορικής μελέτης, φαίνεται πως είναι προτιμότερο στο στάδιο της σύνθεσης να επιλέγει τον καταλληλότερο κάθε φορά βαθμό αφαίρεσης και να αποφεύγει τα άκρα, και τις ασήμαντες λεπτομέρειες και τις αόριστες γενικότητες. Κατά κανόνα, μια μονογραφία γράφεται λιγότερο αφαιρετικά από ένα γενικό έργο. Και ο ειδικός και ο προσεκτικός αναγνώστης, εξάλλου, συχνά αξιολογεί μια ιστορική μελέτη και από αυτή την πλευρά.

Γ΄. Η γενίκευση με τη μορφή όρου

 Η σύγχρονη ιστοριογραφία, πέρα από όσα παραπάνω υποστηρίχθηκαν, χρησιμοποιεί στο στάδιο της ανάλυσης, εκτός από το καθημερινό περιγραφικό λεξιλόγιο, και ένα ειδικό, το οποίο συνεχώς επεξεργάζεται σε συνεργασία με τις κοινωνικές επιστήμες. Αν, π.χ., σε δεδομένο τόπο και χρόνο εκδηλώθηκε μια απλή κοινωνική αναταραχή ή μια εξέγερση ή μια επανάσταση, αυτό το καθορίζει ο ιστορικός, αφού μελετήσει τις σχετικές με το γεγονός πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές, όπως και τις θεωρητικές απόψεις τις διατυπωμένες από ιστορικούς ή ειδικούς των κοινωνικών επιστημών. Ο ιστορικός συχνά αναγκάζεται να εκθέσει στην ανάλυσή του όλη τη συλλογιστική την οποία, στηριγμένος στη θεωρία, και στις πηγές, ακολούθησε προκειμένου να καταλήξει σε ορισμένο συμπέρασμα. Ο συντάκτης μιας πηγής μπορεί να χρησιμοποιεί τη λέξη ξεσηκωμός, που δεν αποτελεί όρο, ή να εκφράζεται περιγραφικά (πήραν τα όπλα). Ένας άλλος μπορεί την ίδια ενέργεια να τη χαρακτηρίζει ως ανταρσία. Ας υποθέσουμε ότι αυτή η ενέργεια ήταν μια εθνικοαπελευθερωτική επανάσταση, την οποία ο πρώτος δεν είχε τη δυνατότητα να τη χαρακτηρίσει ως τέτοια και ο δεύτερος, ζυμωμένος με την κυρίαρχη ιδεολογία, δεν μπορούσε και δεν ήθελε να απομακρυνθεί από αυτή. Αλλά και οι πηγές που δεν προσφέρουν την εξήγηση του γεγονότος ενδιαφέ­ρουν τον ιστορικό. Και η οπτική τους είναι ιστορία: Ο πρώτος συντάκτης της συγκεκριμένης πηγής μάς επιτρέπει να αντιληφθούμε πώς προσλαμβάνει τα πράγματα ο ίδιος ή, ενδεχομένως, και η κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει, ενώ ο δεύτερος, ο συντάκτης της άλλης πηγής, και εκείνος μας δίνει τη δυνατότητα να ερευνήσουμε πώς διαμορφώθηκε η κυρίαρχη ιδεολογία. Γι’ αυτό οι ιστορικοί όλο και περισσότερο δεν αρκούνται στην οπτική των πηγών, εξετάζουν την ικανότητα διατύπωσης, τον τρόπο σκέψης, τις προθέσεις του δημιουργού της πηγής. Κατ’ αυτό τον τρόπο, αποφεύγουν και την αναχρονιστική πρόσληψη του γεγονότος, την προβολή της δικής τους νεωτερικής οπτικής στο παρελθόν, την εξήγηση του παρελθόντος με τα δικά τους παροντικά κριτήρια. Επίσης, δεν δέχονται ανεπιφύλακτα μια θεωρία. Η διατύπωσή της μπορεί να στηρίχτηκε σε τελείως διαφορετικό εμπειρικό υλικό που δεν επιτρέπει τη διατύπωση καθολικών θεωρητικών σχημάτων. Σχετική με έναν τέτοιο προβληματισμό και εξαιρετικά γόνιμη υπήρξε η συζήτηση, για τις κοινωνικές τάξεις στη Γαλλία των αρχών του 17ου αιώνα, ανάμεσα σε δύο ιστορικούς, τον Γάλλο Roland Mousnier και τον Ρώσο Boris Porshnev (Βλ. Ettore Rotelli, «La struttura sociale nell’itinerario storiografico di Roland Mousnier», εισαγωγή στο Roland Mousnier, Le gerarchie sociali dal 1450 ai nostri giorni, Milano, 1971, σ. VII-L). Σε γενικές γραμμές, ο Mousnier, υιοθετώντας την οπτική των πηγών, υποστήριξε στις μελέτες του ότι την εποχή αυτή στη Γαλλία δεν υπήρχαν κοινωνικές τάξεις (classes), αλλά οι γνωστές θεσμοθετημένες τάξεις (ordres, états), του κλήρου, των ευγενών και η τρίτη, στην οποία ανήκε όλος ο άλλος πληθυσμός. Και θεώρησε ως αναχρονισμό την αναφορά σε κοινωνικές τάξεις. Αντίθετα, ο Porshnev, στηριγμένος και αυτός σε πηγές, απαντώντας στον Mousnier, επέμενε στην ύπαρξη κοινωνικών τάξεων, σύμφωνα με τη μαρξιστική θεωρία γι’ αυτές. Στη συζήτηση που γενικεύτηκε πήραν μέρος και πολλοί άλλοι γνωστοί ιστορικοί. Το συμπέρασμα από τις σχετικές αντιπαραθέσεις, μπορεί να συνοψιστεί ως εξής: Η οπτική μιας εποχής είναι χρήσιμη. Θεσμοθετημένες τάξεις αναμφισβήτητα υπήρξαν. Η αποδοχή, ωστόσο, της οπτικής των πηγών καθόλου δεν εμποδίζει να διακρίνουμε και κοινωνικές τάξεις και σύμφωνα με τις αναφορές που γίνονται στις πηγές γι’ αυτές και σύμφωνα με τη μια ή την άλλη θεωρία. Η αναγνώρισή τους από τον ιστορικό εξηγεί περισσότερα, αν κρίνουμε από τις επιπτώσεις που είχε η ύπαρξή τους. Επομένως, η οπτική των πηγών και η οπτική της θεωρίας είναι συμπληρωματικές. Από τη διαλεκτική συνάντησή τους κερδισμένη βγαίνει η ιστοριογραφία (Τη συζήτηση για θεσμοθετημένες τάξεις (ordres) και κοινωνικές τάξεις (classes), όπως και τη σχετική βιβλιογραφία, βλ. στο βιβλίο μου Τσιταντίνοι, οι snob της βενετικής περιφέρειας, Αθήνα, Παπαζήσης, 2011, σ. 21-31).

ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ 

Η εξοικείωση με ασκήσεις ανάλυσης και σύνθεσης στο μάθημα της Ιστορίας διευκολύνει το πέρασμα από τη γεγονοτολογική / αφηγηματική στη συνολική / αναλυτική οπτική, ενώ, ταυτόχρονα, απελευθερώνει τη σκέψη από τα δεσμά της βασανιστικής απομνημόνευσης. Η ανάγκη της ανάλυσης προκύπτει και από τη διαπίστωση ότι η ‘‘γλώσσα’’ της ιστορίας δεν είναι τόσο καθημερινή όσο φαίνεται σε πρώτη ματιά, αλλά μια ειδική γλώσσα ιστορικών εννοιών, οι οποίες δεν έχουν σταθερά αλλά συχνά διαφορετικά χαρακτηριστικά από εποχή σε εποχή και από τόπο σε τόπο. Γεωργία, για παράδειγμα, υπάρχει από παλιά αλλά με διαφορετικά χαρακτηριστικά στον χρόνο και τον τόπο.

Υιοθετώντας μια άλλη στρατηγική στη διδασκαλία, μαθαίνουμε το μαθητή να δραστηριοποιείται και να μετέχει ο ίδιος στην παραγωγή της ιστορικής γνώσης. Για να είμαστε αποτελεσματικοί, επειδή το πεδίο της ιστορίας είναι περίπλοκο – ανάλογα και η ‘‘γλώσσα’’ της ιστοριογραφίας – προγραμματίζουμε να μελετούμε σταδιακά το λεξιλόγιο μιας κατηγορίας εννοιών για μερικές ωριαίες διδακτικές ενότητες.  Όταν στρέφεται η προσοχή σε μια ομάδα λέξεων ή και φράσεων, σε σχέση με τα ερωτήματα, που κάθε φορά τίθενται και υπαγορεύουν αυτή την διαδικασία, τη γνωστή ως επιλεκτική ανάγνωση, δίνεται η δυνατότητα να αφήνεται κατά μέρος η μηχανική απομνημόνευση, να επέρχεται εξοικείωση με πρακτικές μάθησης που δεν διαφέρουν πολύ από τις μεθόδους, με τις οποίες διεξάγεται η ιστορική έρευνα. Κατ’ αυτό τον τρόπο ο μαθητής, μετέχοντας ενεργά ο ίδιος στην παραγωγή της γνώσης, παύει να είναι ο παθητικός δέκτης που καλείται την επόμενη φορά να αποδώσει πιστά, κατά το δυνατόν, την έτοιμη γνώση.

Από την πλούσια ειδική βιβλιογραφία, περισσότερο τράβηξαν την προσοχή μου τα βιβλία του Antonio Brusa, και ιδιαίτερα αυτό που προτείνει μια σειρά από ασκήσεις ιστορίας (Antonio Brusa, La programmazione di storia, Firenze, La Nuova Italia, 1993). Ωστόσο, οι ασκήσεις, που ακολουθούν, αν και πολλά οφείλουν στον παραπάνω ιταλό μελετητή της σχολικής ιστορίας, δεν είναι οι μόνες. Αρκετές βασίζονται στις θεωρητικές επιλογές των δοκιμίων αυτού του ιστολογίου και τα περισσότερα παραδείγματα έχουν ληφθεί από την ελληνική ιστορία ως πιο οικεία στον αναγνώστη. Όσοι μελέτησαν αυτό το δοκίμιο από το βιβλίο μου Δοκίμια θεωρίας και διδακτικής της ιστορίας, Αθήνα, 1997, σ. 213- 230, ελκύστηκαν από τις ασκήσεις των δύο πρώτων ενοτήτων (ποικίλες ασκήσεις, ασκήσεις σε σχήμα άστρου), ενώ σχεδόν αγνόησαν, παραδόξως, αν και είναι πολύ σημαντικές, τις ασκήσεις του τρίτου και τέταρτου μέρους, που αφορούν τον ιστορικό χρόνο και τους ρυθμούς ανάγνωσης ενός ιστορικού κειμένου. Παρόλο που οι ασκήσεις χρόνου δεν συνοδεύονται από παραδείγματα, οι διδάσκοντες δεν είναι δύσκολο να τις διατυπώνουν κατάλληλα. Με τις ασκήσεις χρόνου οι μαθητές αποκτούν σταδιακά όλο και περισσότερο την ικανότητα να προσλαμβάνουν την δύσκολη έννοια του ιστορικού χρόνου και να ξεφεύγουν από τη σύγχυση και την αταξία. Ενώ οι ασκήσεις ανάγνωσης ενός κειμένου με διαφορετικό ρυθμό κατά περίπτωση, πέρα των άλλων, επιτρέπουν να διακρίνουμε το ουσιαστικό από το λιγότερο σημαντικό.

                      
                Α΄. ΠΟΙΚΙΛΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ 

 

          1. Άσκηση ταξινόμησης

 

      Ως ταξινόμηση νοείται η επισήμανση με βάση ορισμένο κριτήριο ορισμένων λέξεων / εννοιών, που έχουν κοινά χαρακτηριστικά. Π.χ., ταξινόμηση εργαλείων ορισμένης εποχής ή χρήσης (π.χ. στη γεωργία), ταξινόμηση βιβλίων αρχαίας, βυζαντινής, νεότερης, σύγχρονης ελληνικής ιστορίας κτλ. 

   Άσκηση: Ταξινομήστε, αφού αναζητήσετε στη χ ιστορική πηγή ή στην ψ σελίδα του εγχειριδίου πέντε εργαλεία (ή μηχανές) της προϊστορικής εποχής. 

ΘΕΜΑ	Εργαλεία/Προϊστορία
Τ     Α     Ξ     Ι     Ν     Ο     Μ     Η     Σ     Η
ΠΗΓΗ

   Η ίδια άσκηση με κριτήριο την ειρήνη ή τον πόλεμο:

ΘΕΜΑ: Εργαλεία / Προϊστορία
Ειρηνικά	Πολεμικά
ΠΗΓΗ:

 Άλλες ειδικότερες ταξινομήσεις ενεργούνται με κριτήριο, π.χ., τα αγροτικά και βιομηχανικά εργαλεία, το υλικό κατασκευής (πέτρα, χαλκός, σίδηρος), τη δυσκολία κατασκευής κτλ.

Ταξινόμηση σε ζεύγη: Ειρήνη / πόλεμος, χειρωνακτική εργασία / πνευματική εργασία, πόλη / ύπαιθρος, μύθος / ιστορία, βορράς / νότος, απλή παρατήρηση / επιστημονική παρατήρηση, εικόνες της πόλεις / εικόνες της υπαίθρου, πολιτισμικά δημιουργήματα της élite / λαϊκός πολιτισμός.

  2.  Άσκηση ιεράρχησης

  Η άσκηση αυτή είναι πολύ αποκαλυπτική. Τα κριτήρια που δίνονται, για να τεθούν μερικές λέξεις σε ιεραρχική σειρά, μπορούν να είναι ένα, δύο ή περισσότερα.

Άσκηση. Να γράψεις σε ιεραρχική σειρά τις εξής λέξεις-συλλογικά πρόσωπα: δούλος, φαραώ, στρατιώτης, αγρότης, ιερέας, γραφέας, χρησιμοποιώντας διαφορετικό κριτήριο κάθε φορά: α) την πολιτική τους δύναμη, β) τη θέση τους στην παραγωγική διαδικασία, γ) στην οικονομία, δ) τη μόρφωσή τους.

  3. Ερωτήσεις συμπλήρωσης κενού

  Κατά την επανάσταση του 1821

– την κυβέρνηση την ονόμαζαν …........

– το νομοθετικό σώμα το ονόμαζαν ….........

  4. Άσκηση αναζήτησης κριτηρίου

  Με ποιο κριτήριο, το χ είναι πολύ ενδιαφέρον και πότε αδιάφορο;  Για παράδειγμα, το σιδεράροτρο, με κριτήριο την παραγωγικότητα, για μια περίοδο ήταν πολύ ενδιαφέρον, ενώ για την επόμενη, χρήσης του τρακτέρ, έχασε τη σημασία του.  

  5. Ερωτήσεις του τύπου: σωστό - λάθος

– Πρωθυπουργός το 1912-13 ήταν ο Ελ. Βενιζέλος

– Οι βαλκανικοί πόλεμοι έγιναν το 1920-22

– Το πολίτευμα της Ελλάδας σήμερα είναι Προεδρευόμενη

   Κοινοβουλευτική Δημοκρατία.

  6. Ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής

  Σημείωσε με ѵ το σωστό:

– Ο Χαρίλαος Τρικούπης ήταν 

   ποιητής

   στρατηγός

   πολιτικός

– Οι θήτες στην αρχαία Αθήνα ήταν

   δούλοι της Αθήνας που απασχολούνταν ως χειρώνακτες

   φτωχοί αθηναίοι πολίτες που απέβλεπαν στο ημερομίσθιο

   πολίτες που υπηρετούσαν στο στρατό τη θητεία τους   

  7. Ερωτήσεις αντιστοίχησης

  Σύνδεσε με γραμμή κάθε λέξη της πρώτης στήλης που αντιστοιχεί / σχετίζεται με μία από τις λέξεις της δεύτερης στήλης:

                      τόξο                       μεταφορές

                     άροτρο                     πόλεμος

                      δόρυ                       κυνήγι

                     πλοίο                      γεωργία

  8. Ασκήσεις - παιχνίδια

  Στόχο έχουν να διαπιστωθεί πόσο ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιήσει δημιουργικά ιστορικές πληροφορίες προερχόμενες από ιστορικό υλικό που του είναι γνωστό και έχει τύχει επεξεργασίας.

– Αν ήσουν καπετάνιος σε εμπορικό πλοίο της Ύδρας το 1806, τι θα φόρτωνες στην Οδησσό, σε ποια λιμάνια θα «έπιανες», τι πιθανώς θα αντιμετώπιζες, ποιος ο πιθανός προορισμός ...

– Η χρηματοδότηση του παραπάνω ταξιδιού από μέλη ποιων κοινωνικών ομάδων θα μπορούσε να γίνει;

  9. Άσκηση ανάληψης ρόλου

  Αν ήσουν τροφοσυλλέκτης, βιομηχανικός εργάτης της Λαυρεωτικής στο τέλος του 19ου αιώνα ....

 10. Άσκηση συμπερασμού και σχέσης

  Πολλά από όσα γνωρίζουμε για το παρελθόν, δεν προκύπτουν άμεσα από τις πηγές. Όταν σιγούν οι πηγές, οι ιστορικοί, για να αποκτήσουν νέες γνώσεις καταφεύγουν σε δύο τύπους συλλογισμών:

  α) Ο αρνητικός συλλογισμός ή η απόδειξη από τη σιγή (argumentum ex silentio).

  Παράδειγμα: Αν ο Παλαιών Πατρών Γερμανός είχε κηρύξει με προκρίτους και καπετάνιους της περιοχής των Καλαβρύτων στο μοναστήρι της Αγίας Λαύρας την Επανάσταση στις 23 ή στις 25 Μαρτίου 1821 (βλ. τον πίνακα του Θ.Π. Βρυζάκη που αναπαριστά μια τέτοια εκδοχή, Εθνική Πινακοθήκη, 1865), δεν θα παρέλειπε να αναφερθεί σε ένα τόσο σπουδαίο γεγονός στα Απομνημονεύματα που πρόφτασε να γράψει πριν από τον θάνατό του το 1826, στα οποία με κάθε λεπτομέρεια αναφέρεται σε άλλα λιγότερο σημαντικά γεγονότα σχετικά με τη δράση του τον μήνα Μάρτιο του 1821.

  β) Ο θετικός ή αναλογικός συλλογισμός. Από τα γνωστά, αυτά που προκύπτουν από τις πηγές, συμπεραίνουμε για τα άγνωστα. Με το συλλογισμό αυτό συμπεραίνουμε με βεβαιότητα ή πιθανότατα γνωστές σχέσεις στην ιστορία:

   Από το δόρυ (γνωστό, βρέθηκε στις ανασκαφές) για τον πόλεμο (άγνωστο, αμάρτυρο).

  Από τη γεωγραφική θέση μιας πόλης (γνωστό) για τις εμπορικές σχέσεις της.

  Από τη σιτοδεία σε μια προβιομηχανική κοινωνία για την ακρίβεια του ψωμιού, από τους δουλοπάροικους για την ύπαρξη μεγάλης ιδιοκτησίας.

  Καθώς βέβαια οι σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα δεν είναι τελείως προφανείς, ο κίνδυνος του λάθους παραμονεύει.

  Άσκηση: Από τα ακόλουθα όργανα .............. , που ανέσυρε η αρχαιολογική σκαπάνη, να γίνει λόγος για την αποτελεσματικότητά τους, όπως και για τις δραστηριότητες, τη διατροφή, την άμυνα κτλ. των ανθρώπων του χ κοινωνικού συνόλου.

      Άσκηση: Από τα χαρακτηριστικά του εδάφους της Θεσσαλίας (ανάλογα αν τα δίνουμε ή όχι, η ερώτηση είναι κλειστή ή ανοικτή, ελεύθερη) ποιες οι δραστηριότητες την τάδε εποχή του έτους των κατοίκων αυτής της περιοχής;

    Πίνακας διπλής εισαγωγής. Εξετάζοντας τα πράγματα από δύο όψεις (βλ. παρακάτω στο σχήμα: ανάγκες, εποχές) καθορίζουμε σχέσεις, προβαίνουμε σε συγκρίσεις  επισημαίνουμε αναλογίες και διαφορές.

 Πίνακας διπλής εισαγωγής: Ανάγκες ανθρώπου κατά εποχή:

Ανάγκες                     Εποχές ↓	Τροφή	Ενδύματα	Κατοικία	Άμυνα/Επίθεση
Παλαιολιθική
Νεολιθική
Μετάλλων

  11. Άσκηση εναλλακτικής υπόθεσης

  (Ερωτήματα εναλλακτικών υποθέσεων επιμένει να θέτει η ιστορική σχολή του Σικάγου, γνωστή ως New Economic History. Οι ιστορικοί με αυτά δεν αποβλέπουν να «παρέμβουν» και να αλλάξουν το παρελθόν – κάτι τέτοιο, όπως είναι αυτονόητο, είναι αδύνατον – αλλά να κατανοήσουν καλύτερα τις δεδομένες καταστάσεις και επιλογές.

 Ποιες οι πιθανές εξελίξεις:

– αν στέρευε ο Νείλος,

– αν οι Πέρσες νικούσαν στον Μαραθώνα,

– αν η Επανάσταση αντί το 1821 γινόταν το 1841,

– αν οι ΗΠΑ τον 19ο αιώνα, για τη μεταφορά ανθρώπων και αγαθών, αντί να κατασκευάζουν σιδηρόδρομους, επέλεγαν να διανοίγουν κανάλια (Πρώτος έθεσε το ερώτημα αυτής της εναλλακτικής υπόθεσης εργασίας ο ηγέτης της ιστορικής σχολής του Σικάγου R.W. Fogel, Railroads and American economic growth, Baltimore, 1964),

– αν η Αφρική ήταν βιομηχανικά αναπτυγμένη και η Βόρεια Ευρώπη Τρίτος Κόσμος;

  12. Άσκηση επισήμανσης και διάκρισης ατόμων προσώπων (π.χ., Θεμιστοκλής, Ηράκλειος, Κοραής, Καποδίστριας) και συλλογικών προσώπων (π.χ., χωρικός, στρατηγός, έμπορος, βασιλιάς, ιερέας).

  – Να διακρίνετε τα άτομα πρόσωπα και τα συλλογικά πρόσωπα σε μια πηγή ή σε παράγραφο του εγχειριδίου.

 13. Ερωτήσεις απλής χρονικής ακολουθίας

 Γράψε με χρονολογική σειρά τους εξής πρωθυπουργούς της Ελλάδας:

Ελευθέριος Βενιζέλος, Χαρίλαος Τρικούπης, Αλέξανδρος Κουμουνδού­ρος, Παναγής Τσαλδάρης.

  14. Ερωτήσεις αιτιακής σχέσης

  Καθόρισε και δικαιολόγησε την αιτιακή σχέση ανάμεσα στο α΄ και στο β΄ μέρος της εξής περιόδου:

  Ο Κολοκοτρώνης, ο νικητής το 1822 στη μάχη των Δερβενακίων, το 1823 από τη θέση του αντιπροέδρου του Εκτελεστικού αναδείχθηκε σε ισχυρό πολιτικό πρόσωπο.

  15. Ερωτήσεις εξήγησης του μέρους διά του όλου

  Εξήγησε την εισαγωγή των μαθηματικών, της φυσικής και της χημείας και την πραγματοποίηση πειραμάτων φυσικής και χημείας από τον Κωνσταντίνο Κούμα στις αρχές του 19ου αιώνα στο «Φιλολογικό Γυμνάσιο» Σμύρνης (μέρος) σε σχέση με το κίνημα του ευρωπαϊκού διαφωτισμού (όλο).

  16. Ερωτήσεις απόδοσης σημασίας με κάποιο κριτήριο
  α) Ποια σημασία αποδίδεις και με ποιο κριτήριο στο ότι ο Κωνσταντίνος Κούμας στις αρχές του 19ου αιώνα στο «Φιλολογικό Γυμνάσιο» Σμύρνης εισήγαγε ως μαθήματα τα μαθηματικά, τη φυσική και τη χημεία και έκανε πειράματα;
  β) Ποια η σημασία και ποιο το κριτήριο της αποδοκιμασίας των παραπάνω καινοτομιών από τους διδάσκοντες στην «Ευαγγελική Σχολή» Σμύρνης;

  17. Άσκηση εμπειρικής προσέγγισης ιστορικών εννοιών

   α) απλών συγκεκριμένων, όπως όπλα, εργαλεία.

  β) σύνθετων συγκεκριμένων, όπως πλοίο, πόλη, ύπαιθρος, δρόμοι, στρατός.

  γ) αφηρημένων, όπως κοινότητα, οικονομία, σύνταγμα, πολίτης, ριζοσπαστισμός, εξέγερση, επανάσταση, δημοκρατία.

  (Βλ. περισσότερα σ’ αυτό το ιστολόγιο τα σχετικά με τον την ιστορία των εννοιών, ιδιαίτερο ιστοριογραφικό κλάδο, το δοκίμιο  ''Η βενετική περιπέτεια των λέξεων…'')

  18. Άσκηση επισήμανσης του ιδεολογικού φορτίου που φέρουν ιστορικοί όροι, όπως άριστοι, ευπατρίδες, όχλος, βάρβαροι, ειδωλολάτρες, ιθαγενείς.

  19. Άσκηση επισήμανσης του ιδεολογικού κέντρου από το οποίο θεωρεί τα πράγματα ο συντάκτης μιας πηγής, ο δημιουργός ενός εικαστικού έργου ή ο ιστορικός.

Β΄. ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΙΣΤΟΡΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ
    ΜΕ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΕ ΣΧΗΜΑ ΑΣΤΡΟΥ

  Κατά το στάδιο της επεξεργασίας μιας διδακτικής ενότητας, στη διάρκεια μιας διδακτικής ώρας, ή ως εργασία στο σπίτι, για τη δημιουργική ανάγνωση ή την αναδιατύπωση ενός κειμένου από ορισμένη ή και από διαφορετική οπτική γωνία, μιας γραπτής πηγής, ενός αποσπάσματος ιστοριογραφικού κειμένου ή και ενός ολόκληρου κεφαλαίου σχολικού ή άλλου βιβλίου, μπορούμε να προσφεύγουμε σε ορισμένου τύπου ασκήσεις, οι οποίες από το σχήμα, το οποίο παίρνουν, ονομάζονται ασκήσεις (σε σχήμα) άστρου. Σε κάθε άσκηση άστρου επιλέγουμε ως βασική μια κεντρική έννοια (ΚΕ), με την οποία συνδέουμε άλλες περιφερειακές έννοιες (ΠΕ) που έχουν σχέση μ’ αυτή.

 Τοποθετούμε τις ΠΕ στα άκρα ακτίνων, που ξεκινούν από την ΚΕ, ως εξής:

ΠΕ         ΠΕ               ΠΕ       ΠΕ      ΠΕ

     

       ΚΕ                                ΚΕ

 

       ΠΕ                        ΠΕ            ΠΕ

    Αλλά ας δούμε πώς εργαζόμαστε στην  ακόλουθη πηγή:

 «Αι δύο τάξεις των παλαιών αρματολών και των προεστών, αντίθετοι πάντοτε και ωθούμεναι το ένα μέρος κατά του άλλου, ποίον να υπερισχύσει, έφερον πολλάκις τον κλονισμόν και τον εμφύλιον πόλεμον και εμπόδισαν την πρόοδόν μας. Ούτε ο πολίτης πταίγει ούτε ο στρατιώτης της επαναστάσεως διά τας διαιρέσεις και τα πάθη παλαιών αρματολών και προυχόντων».

(Νικόλαος ΚασομούληΣ, Ενθυμήματα Στρατιωτικά, τ. 3, Αθήνα, 1942, σ. 626)

Από μαθητή, ομάδα μαθητών ή την τάξη, μπορεί να επιλεγεί ως ΚΕ η λέξη του κειμένου τάξεις και ΠΕ οι λέξεις παλαιοί αρματολοί, προεστοί, πολίτης, στρατιώτης, οπότε θα σχηματισθεί το ακόλουθο σχήμα άστρου:

                        Προεστοί                   παλαιοί αρματολοί

                                   τάξεις

                  πολίτες                        στρατιώτες        

 

    Διαφορετικό θα ήταν το αποτέλεσμα αν ως ΚΕ είχε επιλεγεί ο εμφύλιος πόλεμος στη διάρκεια της Επανάστασης: στην πρώτη περίπτωση (ΚΕ οι τάξεις) το ενδιαφέρον εστιάζεται στη διάκριση και στη στάση των κοινωνικών ομάδων, ενώ στη δεύτερη (ΚΕ ο εμφύλιος πόλεμος) στα αίτια, στην ευθύνη των κοινωνικών ομάδων και στις συνέπειες του εμφυλίου.

     Με τις ασκήσεις (σε σχήμα) άστρου επιδιώκουμε:

– την κατανόηση ενός κειμένου,

– την αποδόμησή του, για να πετύχουμε την ανάγνωσή του από διαφορετικές οπτικές γωνίες,

– την πολύπλευρη ανάγνωσή του, ώστε να αποκαλυφθούν μηχανισμοί, να συνειδητοποιηθούν στερεότυπα, να αναπτυχθεί η ιστορική σκέψη, η ιστορική κρίση και η ιστορική συνείδηση,
- η άσκηση άστρου δεν είναι ένας άλλος τρόπος καταγραφής των κύριων σημείων, που οδηγεί τελικά στην άκριτη απομνημόνευση.

Όταν επιχειρούμε μια τέτοια άσκηση, αφήνουμε την τάξη να επιλέξει την ΚΕ, χωρίς να απογοητευόμαστε όταν οι επιλογές των μαθητών είναι διαφορετικές από τις δικές μας. Η ιστορική τους σκέψη θα διαμορφωθεί ύστερα από πολλές προσπάθειες. Κι αυτό πρέπει να γίνεται χωρίς να βιαζόμαστε και, το κυριότερο, χωρίς να βιάζουμε τις συνειδήσεις τους.

     Συνήθως, όταν η ιστορική συνείδηση είναι αδιαμόρφωτη, αποδίδεται μεγάλη σημασία στην προσωπικότητα που πρωταγωνιστεί, στο ένδοξο γεγονός, στην εντυπωσιακή είδηση, η οποία, για να θυμηθούμε τον Fernard Braudel, μοιάζει με μια θορυβώδη έκρηξη, με ένα προπέτασμα καπνού που καμιά φορά μας εμποδίζει να δούμε τη φλόγα που καίει πίσω από αυτό το προπέτασμα. Σε τέτοιες περιπτώσεις, όσο κι αν ο διδάσκων είναι πεισμένος ότι το γεγονός δεν είναι το κεντρικό σημείο στην εξεταζόμενη περίπτωση, δεν πρέπει να αποδοκιμάσει τον μαθητή ή την ομάδα μαθητών που σκέφτηκαν κατ’ αυτό τον τρόπο. Πολύ περισσότερο, αποφεύγει να κρατήσει ελιτίστικη στάση, να δείξει πόσο αυτός υπερέχει. Αντίθετα μάλιστα, οφείλει να είναι ευχαριστημένος, γιατί, με την επιλογή της προσωπικότητας ή του ένδοξου γεγονότος, πήρε μια πολύτιμη πληροφορία για τον τρόπο, με τον οποίο οι μαθητές αντιλαμβάνονται την ιστορία. Οπότε, και από άλλες πληροφορίες που θα προκύψουν, θα τους δοθούν πολλές ευκαιρίες να σκεφτούν και από άλλες οπτικές γωνίες. Τις σκέψεις μου αυτές, απευθυνόμενος σ’ ένα ακροατήριο που έτυχε κλασικής παιδείας και σίγουρα ενδιαφέρεται ο αυριανός πολίτης να μην είναι «απράγμων» (αδιάφορος) και «αχρείος» (άχρηστος), θα συνοδεύσω με τους ακόλουθους λόγους του Επιταφίου (Θουκυδίδης, Β΄ 40):

 «Οι αυτοί ήτοι κρίνομέν γε ή ενθυμούμεθα ορθώς τα πράγματα, ου τους λόγους τοις έργοις βλάβην ηγούμενοι αλλά μη προδιδαχθήναι μάλλον λόγω πρότερον ή επί ά δει έργω ελθείν. Διαφερόντως γαρ δη και τόδε έχομεν ώστε τολμάν τε οι αυτοί μάλιστα και περί ών επιχειρήσομεν εκλογίζεσθαι, ο τοις άλλοις αμαθία μεν θράσος, λογισμός δε όκνον φέρει. Κράτιστοι δ’ αν ψυχήν δικαίως κριθείεν οι τα τε δεινά και ηδέα σαφέστατα γιγνώσκοντες και διά ταύτα μη αποτρεπόμενοι εκ των κινδύνων».

Και σε μετάφραση Άγγελου Βλάχου:

«Εμείς οι ίδιοι κρίνομε κι αποφασίζομε για τα ζητήματά μας και θεωρούμε πως ο λόγος δεν βλάφτει το έργο. Αντίθετα, πιστεύομε πως βλαβερό είναι το να αποφασίζη κανείς χωρίς να έχη φωτιστή. Διαφέρουμε από τους άλλους και σε τούτο. Είμαστε τολμηροί, κι όμως ζυγίζομε καλά την κάθε επιχείρησή μας, ενώ τους άλλους η άγνοια τους κάνει θρασείς κι η γνώση αναποφάσιστους. Εκείνοι πρέπει να κρίνονται γενναιότεροι, όσοι ξέρουν καλά ποιο είναι το ευχάριστο και ποιο το φοβερό κι όμως δεν προσπαθούν να αποφύγουν τον κίνδυνο».

 Οι διδάσκοντες ιστορία, μιλώντας για τα δεινά – με μια άλλη σημασία πια, για τα ηδέα ποιος να τους ψέξει – κινδυνεύουν όχι βέβαια από τους κινδύνους της μάχης αλλά από τις διαμορφωμένες συνειδήσεις, από τις αντιδράσεις του ακροατηρίου εξαιτίας των στερεότυπων που αυτό μεταφέρει.

 Στερεότυπα είναι οι ιδιότητες, τα χαρακτηριστικά τα οποία άτομα, κοινωνικές ομάδες ή λαοί αποδίδουν σταθερά – οι ετικέτες που επικολλούν – σε άλλα άτομα, κοινωνικές ομάδες ή λαούς εντελώς αυθαίρετα ή γενικεύοντας το μερικό ή αποδοκιμάζοντας το διαφορετικό, χωρίς να εξετάζουν αν ανάλογες ιδιότητες πιθανώς να ταιριάζουν στους ίδιους ή στους ομοίους τους. Τα στερεότυπα προβάλλονται από άμυνα, εχθρότητα, προκατάληψη, ιδεολογική σκότιση ή ακόμη από θαυμασμό ή από πλέγμα μειονεξίας ή υπεροχής. Τα στερεότυπα δεν έχουν ουσιαστική αντιστοίχιση με την πραγματικότητα, είναι πολύ άκαμπτα, διατυπώνονται αστόχαστα και πάντοτε οι νέες πληροφορίες, προκαταβολικά, επιβεβαιώνουν τις σταθερά αποδιδόμενες ιδιότητες.           

Για να αντιληφθούμε την έκτασή τους, ας αναλογιστούμε πώς χαρακτηρίζονται λαοί όπως οι Ιταλοί, οι Άγγλοι, οι Γάλλοι, οι Τούρκοι, οι Κινέζοι, οι Αμερικανοί ή πώς λειτουργεί ο αγγλικός κοινοβουλευτισμός, τι είναι για μας η γαλλική κουλτούρα ή η γερμανική τεχνολογία, τι άλλοτε θετικά και άλλοτε αρνητικά αποτελεί για μας η Ευρώπη. Ακόμη, ας θυμηθούμε ποια γνώμη επικρατεί για κατοίκους περιοχών της χώρας μας, για τριτοκοσμικούς, περιθωριακούς κ.ά. Συχνά και εμείς οι ίδιοι, ιδιαίτερα στην καθημερινή αυθόρμητη συμπεριφορά μας, είμαστε προσκολλημένοι σε μια ιστορία αρκετά ηγετοκεντρική και γεγονοτολογική ή σε σχηματοποιήσεις του τύπου συντηρητικός / προοδευτικός, καλός / κακός ή πόσο πρόθυμα προσχωρούμε σε απλουστευτικές εξηγήσεις.

Η πρόθεση της ιστοριογραφίας και του μαθήματος της ιστορίας να απαλλάξει τον αναγνώστη ή τον μαθητή από τα στερεότυπα δεν εκκινεί από μια αντίληψη «καθαρής» επιστήμης που ενδεχομένως αποδέχεται μια κλειστή élite. O ιστορικός δεν παρατηρεί τα πράγματα απ’ έξω ως θεατής, σαν από μια ξένη χώρα, είναι μέσα στην ιστορία και, λίγο ως πολύ, τείνει σήμερα να ξεπεράσει το στάδιο του επιστημονισμού και της απαγόρευσης της ερμηνείας που επέβαλλε ο θετικισμός. Μάλιστα όλο και περισσότερο συνειδητοποιεί ότι κάθε λόγος του οφείλει να αποτελεί παρέμβαση πολιτισμική και συχνά πολιτική. Αυτό καθόλου δεν σημαίνει παραποίηση της ιστορίας. Αντίθετα, αποτελεί κίνηση εμβάθυνσης, θεώρησης, χωρίς καμιά παραβίαση της ιστοριογραφικής μεθοδολογίας και πρακτικής.
 Ακριβώς γι’ αυτό, το αίτημα της απαλλαγής από τα στερεότυπα έχει στέρεα θεωρητική και ιδεολογική βάση. Η ιστοριογραφία δεν μπορεί να καταδέχεται να καλλιεργεί ούτε τη μυθοπλασία ούτε την επιθετικότητα και την εχθρότητα. Ουσιαστικό είναι να αποκαλύψει αυτό από το οποίο το φαινόμενο πήρε μορφή σε ορισμένο τόπο και διάρκεια. Ανάμεσα στις δύο στάσεις του Επιταφίου, ή και σε μια ενδεχόμενη τρίτη, ο ιστορικός δείχνει την προτίμησή του στο «τολμάν εκλογίζεσθαι», επιλέγει να γίνει ‘‘Αθηναίος’’. Καλύτερο εφόδιο για τον πολίτη, ακόμη και ως μέσο συσπείρωσης και συνοχής, είναι η συνειδητοποίηση ότι οι μύθοι, η επιθετικότητα και η εχθρότητα εκκινούν από συγκεκριμένες σχέσεις εξουσίας και κυριαρχίας. Επομένως, η απαλλαγή από τα στερεότυπα αφορά τους λαούς, ενώ η χρησιμοποίησή τους, όσους επιδιώκουν να επιβάλουν τη δική τους κυριαρχία. Η διαπίστωση ότι και η ιστοριογραφία των άλλων λαών συχνότατα παράγει και αναπαράγει στερεότυπα, αποτελεί πρόσχημα, σόφισμα δικαιολόγησης, για να εξακολουθήσουμε και εμείς να κινούμαστε στον ίδιο φαύλο κύκλο.

 Επανερχόμενοι στις ασκήσεις σε σχήμα άστρου, μπορεί να τονιστεί ότι κι αυτές δεν αποτελούν παρά ένα από τα εργαλεία που διευκολύνουν την άσκηση της ιστορικής κριτικής. Ιδιαίτερα, αν δεν παίρνουν τη θέση της φροντιστηριακού τύπου απομνημόνευσης με την καταγραφή υποβοηθητικά των λεγόμενων «κύριων σημείων». Με τη δυνατότητα την οποία μας προσφέρουν, εναλλαγής ΚΕ και ΠΕ, το ιστορικό κείμενο εκτίθεται σε μια διαδικασία αποδόμησης. Αν, π.χ., εξετάζουμε πώς οι Αθηναίοι πήραν την απόφαση να κατασκευάσουν στόλο στη δεκαετία του 490 π.Χ. και στην άσκηση άστρου αντί του Θεμιστοκλή θέσουμε ως ΚΕ έννοια το δημοκρατικό κόμμα, τότε θεωρούμε τα πράγματα από μια άλλη οπτική. Μπορούμε, μάλιστα, μέσω της άσκησης να ασκήσουμε κριτική στις πηγές, στο ιστοριογραφικό κείμενο, στο ίδιο το εγχειρίδιο. Με τον τρόπο αυτό παύουν να είναι αποκλειστικό ζητούμενο οι γνώσεις. Στη συζήτηση μπαίνουν και άλλα πράγματα, συχνά παραμελημένα, που  με μια λέξη εδώ τα ονομάζουμε μεθόδους.

Η αναζήτηση σχέσεων ανάμεσα στην ΚΕ και τις ΠΕ, η διατύπωσή τους σε προτάσεις – προφορικά στο σχολείο, γραπτά στο σχολείο και στο σπίτι – επιτρέπει την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης. Επίσης, μπορεί με μια σειρά ΠΕ να διατυπώνεται από τους μαθητές ένα σύντομο κείμενο ιστορικής σύνθεσης. Κλείνοντας ας τονίσουμε, όταν επιχειρούμε να εργαστούμε στην τάξη με ασκήσεις άστρου, τα εξής:

Σε καμιά περίπτωση να μην αποδοκιμάζουμε τους μαθητές. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν μπορούν να γίνονται οδηγός για τα μικρά ή μεγάλα βήματα με τα οποία οφείλουμε να προχωρούμε. Αρχικά, τα αποτελέσματα δεν είναι εντυπωσιακά. Για αρκετά μαθήματα είναι δύσκολο στους μαθητές να βρίσκουν ΠΕ και δυσκολότερο να καθορίζουν τις σχέσεις τους με τις ΚΕ. Οι ασκήσεις αυτές, όπως και κάθε άλλου τύπου, επιθυμητό είναι να παράγουν ιστορικό λόγο και όχι οποιονδήποτε λόγο.

Γ΄. ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΧΡΟΝΟΥ

     Από τον Ινο Mattozzi προτείνονται ασκήσεις που γενικά αφορούν τον χρόνο και ειδικότερα τον ιστορικό χρόνο και ταξινομούνται, όπως παρακάτω, κατά τη διαδοχή, τη συγχρονικότητα, τη διάρκεια, την περίοδο (απλά χρονική ή ιστορική) / περιοδολόγηση και τη χρονολογία (Βλ. Brusa, La programmazione, ό.π., σ. 50-52). Ο Mattozzi τις ασκήσεις αυτές τις θεωρεί κατάλληλες για το δημοτικό και το γυμνάσιο (μερικές ενδείκνυνται και για το λύκειο). Ασκήσεις τέτοιου τύπου ως τώρα δεν έχουν βρει τη θέση τους στο ελληνικό σχολείο. Ωστόσο, αν αναλογιστεί κανείς, μεταξύ άλλων, τη σύγχυση που κυριαρχεί στον νου πολλών μαθητών ως προς τη διαδοχή προσώπων και γεγονότων ή ως προς τη χρονική απόσταση που τα χωρίζει, θα δεχθεί ότι είναι απαραίτητες. Η μορφωτική τους αξία συνειδητοποιείται, μόνο αν επιμένουμε σ’ αυτές.

  1. Διαδοχής

– Ικανότητα τακτοποίησης των γεγονότων σε σχέση προηγούμενου-επόμενου με βάση τις χρονολογίες.

– Συνειδητοποίηση ότι, με την αλλοίωση της σχέσης προηγούμενου-επόμενου, αλλάζει η σχέση αιτίας-αποτελέσματος.

–  Ικανότητα διάκρισης, όταν σε μια σχέση προηγούμενου - επόμενου δεν υπάρχει εμπλοκή αιτίας – αποτελέσματος.

– Ικανότητα στην απόδοση παραγωγικής και ερμηνευτικής σημασίας σε σειρά διαδοχικών γεγονότων.

– Ικανότητα στην αποκάλυψη σχέσεων διαδοχής ανάμεσα σε πολιτισμούς που διαδέχτηκαν ο ένας τον άλλο στον ίδιο τόπο.

– Ικανότητα στην αποκάλυψη των σχέσεων διαδοχής ανάμεσα σε δύο ή περισσότερα γεγονότα.

– Ικανότητα στην αποκάλυψη και στην κριτική της απουσίας σχέσεων διαδοχής γεγονότων στα ιστορικά κείμενα.

  2. Συγχρονικότητας

– Ικανότητα στην αποκάλυψη της συγχρονικότητας δύο ή περισσότερων γεγονότων της ίδιας θεματικής σειράς.

– Ικανότητα στην απόδοση παραγωγικής σημασίας στη συγχρονικότητα δύο ή περισσότερων γεγονότων τα οποία δεν ανήκουν στις ίδιες αλλά σε διαφορετικές σειρές.

– Ικανότητα στη διάκριση σύγχρονων γεγονότων που επιδρούν αμοιβαία ή που δεν επιδρούν αμοιβαία.

– Ικανότητα στην αποκάλυψη των συνεπειών από τις σχέσεις συγχρονι­κότητας ανάμεσα σε δύο ή περισσότερα γεγονότα.

– Ικανότητα απόδοσης σημασίας στη συγχρονικότητα γειτονικών πολιτισμών προς επισήμανση πιθανών αλληλεπιδράσεων.

– Ικανότητα στην αποκάλυψη σχέσεων ανάμεσα σε σύγχρονους μακρινούς στο χώρο πολιτισμούς.

– Κριτική στην αγνόηση της παραγωγικής σημασίας σύγχρονων γεγονότων σε αλληλεπίδραση.

  3. Διάρκειας

– Ικανότητα για αποκάλυψη ύστερα από ποια διάρκεια, παρέλευση ορισμένου χρόνου, αν οι δραστηριότητες έχουν επιφέρει μεταβολές στις σχολικές δεξιότητες.

– Κατανόηση στην αποκάλυψη των διαρκειών σε σημαντικά γεγονότα του προσωπικού παρελθόντος.

– Κατανόηση της αναπαραγωγικής σημασίας που έχουν οι διάρκειες των φαινομένων.

– Κατανόηση της ερμηνευτικής σημασίας την οποία έχουν οι διάρκειες των φαινομένων.

– Ικανότητα απόδοση σημασίας στη διάρκεια των πολιτισμών.

– Ικανότητα στην απόδοση σημασίας στις διαφορές ως προς τις διάρκειες των πολιτισμών.

– Ικανότητα στην απόδοση σημασίας στη διάρκεια των περιόδων κατά τις οποίες οι πολιτισμοί είναι σύγχρονοι.

– Ικανότητα απόδοσης σημασίας στις διάρκειες δεικτών πολιτισμού. (Δείκτες, χαρακτηριστικά που, σε σύγκριση με όμοιους άλλης περιόδου, δείχνουν σταθερότητα, βελτίωση ή κάμψη).

– Ικανότητα στην αποκάλυψη της αγνόησης της σημασίας των διαρκειών στα ιστοριογραφικά κείμενα.

  4. Περιόδου / περιοδολόγησης

– Δυνατότητα διάκρισης χρονικών περιόδων με βάση χαρακτηριστικές δραστηριότητες διάρκειας μαθητικής τάξης.

– Ικανότητα στη διάκριση κοινών περιόδων στη βιολογική ανάπτυξη και στις κοινωνικές εμπειρίες των παιδιών.

– Ικανότητα στη διάκριση αξιοσημείωτων περιόδων στις σειρές πληροφοριών που αφορούν την προσωπική ιστορία.

– Ικανότητα στην κατανόηση των περιόδων που ανακαλούνται στην προσωπική και συλλογική μνήμη των ενηλίκων.

– Ικανότητα απόδοσης στις περιόδους παραγωγικής και ερμηνευτικής σημασίας.

– Ικανότητα για πρόταση κατάλληλων περιοδολογήσεων στις σειρές πολιτισμών που μελετήσαμε.

– Ικανότητα στην κατανόηση των κριτηρίων βάσει των οποίων γίνεται η περιοδολόγηση.

– Ικανότητα για απόδοση σημασίας στη διάκριση περιόδων με κριτήριο τα πρόσωπα ή τις μακρές διάρκειες.

– Ικανότητα για αποκάλυψη της ρητής ή άρρητης περιοδολόγησης στα ιστορικά κείμενα.

  5. Χρονολογίας

– Κατανόηση της διάρθρωσης της ημέρας.

– Κατανόηση της διάρθρωσης του ημερολογίου και των κύκλων που το συνθέτουν.

– Κατανόηση της σημασίας να θέτουμε χρονολογίες.

– Κατανόηση στην κυκλική μεταβολή της χρονολογίας.

– Εξοικείωση με την ορολογία τη σχετική με στιγμές της ημέρας, της εβδομάδας, των μηνών.

– Κατανόηση της διάρθρωσης της ώρας και του ρολογιού.

– Εξοικείωση με την ορολογία των υποδιαιρέσεων της ώρας.

– Κατανόηση της δεκαετίας ως ορίζοντα για την αναπαραγωγή του βιογραφικού παρελθόντος.

– Κατανόηση της έννοιας γενιά ως υποδιαίρεσης του χρόνου.

– Κατανόηση του αιώνα ως χρονικού ορίζοντα για την αναπαραγωγή του οικογενειακού και τοπικού παρελθόντος.

– Κατανόηση του χρόνου με βάση τους αιώνες, τις χιλιετίες, τις δεκάδες χιλιετιών, τα εκατομμύρια των ετών.

– Κατανόηση του χρονολογικού μας συστήματος (έτος μηδέν, μετά Χριστόν, προ Χριστού).

– Κατανόηση της συμβατικής ορολογίας που χρησιμοποιείται για την ανάγνωση της δυτικής ιστορίας.

– Κατανόηση των εννοιών ημέρα, μήνας, εποχή, έτος.

– Γνώση άλλων συμβατικών συστημάτων μέτρησης του χρόνου και περιοδολόγησης της ιστορίας.

– Ικανότητα αποκωδικοποίησης των χρονολογικών δεικτών, των τομών της ιστορικής ύλης στους άξονες του σημειακού – με δήλωση των τομών – χρόνου. Άρα, κατανόησης των κριτηρίων με τα οποία έχουν επιλεγεί συγκεκριμένα γεγονότα ως η αρχή και το τέλος μιας χρονικής περιόδου, όπως, π.χ., το 1453 και το 1821 αντίστοιχα ως αρχή και τέλος της περιόδου της ελληνικής ιστορίας γνωστής ως περιόδου της οθωμανικής κυριαρχίας.

– Ικανότητα, επομένως, απόδοσης σημασίας στις χρονολογίες.

– Ικανότητα για αποκάλυψη χρονολογικών παραλείψεων που εμποδίζουν την κατανόηση του κειμένου.
 

Δ΄. ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

ΜΕ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΜΕΝΗ ΤΑΧΥΤΗΤΑ

   Ο R.C. Phillips έδειξε τον στενό δεσμό ο οποίος υπάρχει ανάμεσα στην ικανότητα για λεκτική κατανόηση και στην ιστορική σκέψη (Βλ. Brusa, La programmazione, ό.π., σ. 28-29). Οι παρακάτω σταθμισμένες / διαβαθμισμένες ασκήσεις σ’ αυτό αποσκοπούν.

  1. Πολύ αργή ανάγνωση, ακόμη και μεγαλοφώνως: Ακριβής, στοχαστική σκέψη για σκοπούς όπως: Παρακολούθηση οδηγιών. Εκμάθηση από μνήμης. Επισήμανση πολύπλοκων σχέσεων. Κατανόηση και επίλυση προβλημάτων. Διείσδυση στο βάθος των σημασιών.

  2. Αργή ανάγνωση: Για εξαγωγή πληροφοριών και σκοπούς όπως: Κατανόηση σε βάθος. Κριτική ανάγνωση. Μελέτη με γυμνάσματα στη σχολική τάξη.

  3. Μέση ανάγνωση: Τερπνή ανάγνωση. Για σκοπούς όπως: Αίσθημα χαράς από μια διήγηση. Ικανοποίηση της περιέργειας μας. Επιφανειακή κατανόηση.

  4. Γοργή ανάγνωση: Ανάγνωση με γοργή ματιά. Για σκοπούς όπως: Εύρεση ορισμένης πληροφορίας. Λήψη της γενικής εντύπωσης του περιεχομένου. Επισήμανση του σημείου από το οποίο πρέπει να αρχίσει μια αργή ανάγνωση. Αξιολόγηση του υλικού ως κατάλληλου ή μη για πιο αργή ανάγνωση.