Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤΙΣ ΤΡΕΙΣ ΒΑΘΜΙΔΕΣ

ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ...

    Παρουσίαση και πρώτη δημοσίευση με τίτλο Γιαννης Γιαννοπουλος, «Η ιστορία στην εκπαίδευση: Θεωρία και πράξη», στο Πολυανθη Τσιγκου (επιμ.), Ημερίδα με θέμα: Η ιστορία στο σχολείο, Κολέγιο Αθηνών (Σάββατο, 3 Μαρτίου 2001), Αθήνα, [2001], σ. 25-58. Το τρίτο μέρος του δημοσιεύματος, ''Η Αντιβασιλεία...", αποσπάται, για να αποτελέσει αυτοτελή ανάρτηση. 

   Το δοκίμιο επομένως χωρίζεται πλέον σε δύο θεωρη­τικά μέρη, τα οποία αναφέρονται στη διδασκαλία της ιστορίας στις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης και στα διδακτικά μοντέλα της ιστο­ρίας. Στο επόμενο πλέον δοκίμιο η προτεινόμενη εδώ θεω­ρία γίνεται πράξη με την παρουσίαση της παραπάνω αναφερόμενης διδακτικής ενότητας.

    Η αναφορά και στις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης έχω τη γνώμη ότι αναδεικνύει το πρόβλημα της διδασκαλίας της ιστο­ρίας με πληρότητα, γιατί όλη η εκπαίδευση αποτελεί σύστημα, δομή από τρία μέρη, που είναι αδύνατο να μη συνυπάρχουν. Από τις τρεις βαθμίδες, είναι η τρίτη, η πανεπιστημιακή, αυτή που από θεσμική υποχρέωση οφείλει να εκπαιδεύει τους μέλλοντες διδάσκοντες στα σχολεία των δύο πρώτων βαθμίδων και από επιστημονική και από παιδαγωγική / διδακτική άποψη και, είναι αυτή, κυρίως, που πρέπει να εφαρμόζει και να προτείνει νέες με­θόδους διδασκαλίας. Για το έργο που επιτελεί προς αυτή την κα­τεύθυνση, η συζήτηση, ασφαλώς, είναι και παραμένει ανοιχτή. Την ανάγκη να μετέχουν σ’ αυτή, ιδιαίτερα αισθάνονται όσοι διδάσκουν το γνωστικό αντικείμενο στις δύο πρώτες βαθμίδες, γιατί αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα κατά την άσκηση του έργου τους. Αντίθετα, λιγότερος λόγος γίνεται, παραδόξως, γι’ αυτή τη δραστηριότητα από τους διδάσκοντες στην τρίτη βαθ­μίδα, σε βαθμό μάλιστα που δίνεται η εντύπωση ότι πρόκειται για αντικείμενο που δεν τους αφορά.

    Η συνάφεια, η οποία αδιαμφισβήτητα υπάρχει ως προς τη δι­δασκαλία της ιστορίας ανάμεσα στις τρεις βαθμίδες της εκπαί­δευσης, στις οποίες το ζητούμενο είναι το γνωστικό αντικείμενο να διδάσκεται όσο το δυνατόν καλύτερα, φαίνεται, νομίζω, ξεκά­θαρα από τις εξής τρεις προτάσεις, που με τη μορφή αξιωμάτων σπεύδω εδώ να παραθέσω, αποδίδοντάς τις ελεύθερα, δύο του αμερικανού επιστημολόγου και παιδαγωγού (της γνωστικής ψυ­χολογίας) Jerome Bruner και μία του γάλλου ιστορικού Marc Bloch, συνιδρυτή, μαζί με τον Lucien Febvre, του ιστορικού περι­οδικού Annales:

    Το πρώτο αξίωμα, του Bruner, με το οποίο αποδίδεται μεγάλη σημασία στον εκδημοκρατισμό της γνώσης, είναι δυνατόν να δι­ατυπωθεί ως εξής: ό,τι μπορεί να δι­δαχθεί στο 4ο έτος του πανε­πιστημίου, μπορεί να διδαχθεί και στην 4η τάξη του δημοτικού σχολείου με τους κατάλληλους χειρισμούς, π.χ. με την αναδιατύ­πωση μιας πηγής στο επίπεδο της αντιληπτικότητας των μαθητών της τάξης, κατά τρόπο, όπως είναι αυτονόητο, που να μην προδίδεται το νόημα της πηγής. Τέτοιες προσαρμογές είναι απαραίτητο να γίνονται και στο πανεπιστήμιο, χάρη των φοιτητών: μια οθωμανική πηγή, π.χ., θα δοθεί, αναγκαστικά, μεταφρασμένη.

     Η ακριβής διατύπωση του ‘‘αξιώματος’’ Bruner έχει ως εξής: «Προ­πάντων, οι εκπαιδευτικές συναντήσεις θα έπρεπε να αποβλέπουν στην κατα­νόηση και όχι σε μια απλή performance [αφηγηματική παρουσίαση που προ­καλεί εντύπωση, στην οποία επιτρέπεται εν μέρει ο αυτοσχεδιασμός]. Κατα­νοώ σημαίνει να κάνω δικό μου το χώρο που καλύπτει μια ιδέα ή ένα γεγονός μέσα σε μια γενικότερη δομή σκέψης. Όταν κατανοούμε κάτι, το κατανοούμε ως περίπτωση μιας εννοιολογικής αρχής ή θεωρίας ευρύτερης από αυτό το κάτι. Η ίδια η γνώση οργανώνεται κατά τρόπο που η κατανόηση της εννοιο­λογικής δομής της να καθιστά τα επιμέρους πλέον προφανή, ή και με πλούσιο νόημα. Η προς απόκτηση γνώση, εξάλλου, είναι πιο χρήσιμη αν αυτός που μαθαίνει την ‘‘ανακαλύπτει’’ με τις δικές του γνωστικές προσπάθειες, γιατί έτσι τη συνδέει μ’ αυτό που γνώριζε πριν. Όμοιες πράξεις ανακάλυψης πάρα πολύ διευκολύνονται από την ίδια τη δομή της γνώσης γιατί, όσο περίπλοκο κι αν είναι ένα πεδίο της γνώσης, μπορεί να παριστάνεται με τρόπο τέτοιο που να καθίσταται προσιτό μέσα από διαδικασίες λιγότερο περίπλοκες και επεξερ­γασμένες. Αυτό το συμπέρασμα με έκανε να υποστηρίξω ότι είναι δυνατό να διδαχθεί οποιοδήποτε αντικείμενο σε οποιοδήποτε παιδί οποιασδήποτε ηλι­κίας, αρκεί να βρεθεί μια ‘‘τίμια’’ διατύπωση για να το κάνουμε. Εκείνο το ‘‘τίμια’’, που άλλοτε το άφησα χωρίς να το ορίσω, δεν έπαψε να ενοχλεί τον ύπνο μου.» (Jerome Bruner, The culture of education, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1996. Ο Bruner, προτιμά να αναφέρεται σε «εκπαιδευτικές συναντήσεις» παρά σε «μαθήματα», που είναι συνυφασμένα με την παλαιότερη παιδαγω­γική αντίληψη της από καθέδρας μετωπικής δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας. Τις βασικές θέσεις του, ως συμπεράσματα συνεδρίου, παρουσίασε, πολύ παλαιότερα, στο μικρό βιβλίο του The process of education,  Harvard University Press, Cambridge (Mass.) 1960, ελλη­νική μετάφραση, Η διαδικασία της παιδείας, Αθήνα, χ.χ., τις οποίες μεταφέρω εδώ περιληπτικά: σ. 27: Οι βασικές αρχές όλων των θεμάτων είναι δυνατόν να διδαχθούν σε όλους τους μαθητές σε οποιαδήποτε ηλικία, υπό κάποια μορφή^. σ. 28-29: Όπως ενεργεί ο επιστήμων στο εργαστήριό του ή ο κριτικός, όταν μελετάει ένα ποίημα, έτσι πρέπει να ενεργήσει ο καθένας σε ανάλογες περιστάσεις αν θέλει να καταλάβει και να μάθει. Η διαφορά ανάμεσα στο σοφό και στον κοινό άνθρωπο είναι διαφορά βαθμού, όχι είδους. Το σχολιαρόπαιδο που μαθαίνει φυσική είναι ένας φυσι­κός και είναι πιο εύκολο να μάθει φυσική φερόμενο ως φυσικός παρά ως σχο­λιαρόπαιδο. Ως σχολιαρόπαιδο θα μάθαινε […] όσα προσφέρουν τα βιβλία και οι παραδόσεις που μιλάνε για τα συμπεράσματα γύρω από ένα πεδίο πνευματικής αναζήτησης, αντί να συγκεντρώνονται στην ίδια την αναζήτηση. […] Από τη σκοπιά αυτή η φυσική σχεδόν δεν έχει καμιά σχέση με τη φυσική, οι κοινωνικές σπουδές δεν έχουν σχέση με τα κοινωνικά προβλήματα^. σ. 46: Όλα τα θέματα είναι δυνατόν να διδαχθούν αποτελεσματικά και με τρόπο πνευματικά έντιμο σε όλους τους μαθητές και σε όλα τα στάδια της σπουδής τους).

    Ένα δεύτερο αξίωμα του Bruner, το οποίο μπορεί να ενοχλεί τους παιδαγωγούς, καθώς δεν ευνοεί τις ηγεμονικές τους βλέ­ψεις, είναι τόσο απλό και αυτονόητο που, κι αν ακόμη δεν το εί­χαμε σκεφθεί, μας φαίνεται ότι το γνωρίζαμε πάντα: η διδα­κτική κάθε γνωστικού αντικειμένου πρέπει να προκύπτει μέσα από το ίδιο το αντικείμενο (Bruner, The culture of education, ό.π.).

    Το τρίτο αξίωμα, του Bloch (Marc Bloch [Μπλοκ], Apologie pour l’histoire ou métier d’historien, Paris, 1949, ελληνική μετάφραση από τη γαλ­λική έκδοση του 1977, Απολογία για την ιστορία. Το επάγγελμα του ιστορικού, Αθήνα 1994), κάνει συγκεκριμένο το προηγού­μενο: η ιστορία γί­νεται οικεία αν μετερχόμαστε, σ’ έναν βαθμό, εκπαιδευτικοί και μαθητές ή φοιτητές, το επάγγελμα του ιστορι­κού, αν ενεργούμε σαν ιστορικοί, αν χρησιμοποιούμε τα εργα­λεία του ιστορικού. Τούτο στις δύο πρώτες βαθμίδες της εκπαί­δευσης χρειάζεται να γίνεται όχι για να εκπαιδεύσουμε ιστορι­κούς αλλά για να μά­θουμε στους μαθητές μας πώς να μαθαίνουν, για να μάθουν να σκέφτονται ιστορικά, κριτικά.

    Στα τρία αυτά αξιώματα αξίζει να προστεθεί κι ένα τέταρτο: από μόνη της η ανάγνωση και διδασκαλία της ιστορίας δεν ανα­πτύσσει την κριτική σκέψη, μπορεί, αντίθετα, ακόμη και να ενι­σχύει τα στερεότυπα που μας έχουν υποβληθεί.

     Για να προσεγγίσουμε την ιστορία κριτικά, οφείλουμε να ορ­γανώνουμε κάθε διδακτική ενότητα προς αυτή την κατεύθυνση. Ως τώρα, επειδή αναζητείται στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση ένα ενιαίο κριτήριο βαθμολόγησης, υιο­θετείται, κατά τρόπο που εκμηδενίζει κάθε άλλη διαδικασία μά­θησης, η αδιέξοδη και εξουθενωτική απομνημόνευση. Η τακτική αυτή επηρεάζει όλο το σύστημα. Στον διαγωνισμό τον γνωστό με το όνομα PISA του ΟΟΣΑ, στον οποίο παίρνουν μέρος πολλές χώρες εντός και εκτός ΟΟΣΑ, οι δεκαπεντάχρονοι Έλληνες μα­θητές ακόμη και στην κατανόηση ενός απλού κειμένου υστε­ρούν. Περιμένουμε με σταυρωμένα τα χέρια, πρώτα να καταστή­σει τα παιδιά πιο ώριμα η βιολογία και ο δρόμος, δηλαδή να προ­χωρήσει η βιολογική τους ανάπτυξη και να αποκομίσουν περισ­σότερες εμπειρίες από τον κοινωνικό τους περίγυρο. Αρκούμαστε απλώς σε κάποιες συζητήσεις μαζί τους  χωρίς συγκεκριμένες ανα­φορές σε κείμενα ή χωρίς, π.χ., να τους δείξουμε πώς μπορούν να παρατηρούν μια εικόνα ή έναν χώρο που διασώζει το παρελθόν. Και στο καφενείο γίνονται χρήσιμες συζητήσεις. Θεσμός, ωστόσο, των σύγχρονων κοινωνιών, χάρη στον οποίο κάθε μαθητής δι­καιούται να μαθαίνει σταδιακά και συστηματικά πώς να μαθαίνει και να σκέφτεται κριτικά, οφείλει να είναι το σχολείο. Μάλιστα, σύμφωνα με το πρώτο αξίωμα του Bruner, αυτό αξίζει να γίνεται από πολύ νωρίς.

   Ένα άλλο κοινό στοιχείο που συνδέει τους διδάσκοντες την ιστορία στις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι το εξής: Όλοι στη χώρα μας, όσοι διδάσκουμε ιστορία, είμαστε, με ελάχιστες εξαιρέσεις, Έλληνες. Στις παρούσες συνθήκες, της Ευρωπαϊκής Ένωσης, της παγκοσμιοποίησης και της εμφανούς παρουσίας μεταναστών γύρω μας, καλούμαστε να ξανασκεφτούμε το πα­ρελθόν, το παρόν και το μέλλον μας. Ωστόσο, μαζί με αυτά που μας συνδέουν και μας προσδίδουν ομοιογένεια, υπάρχει και η ιδεολογική ανομοιογένεια: Άλλοι είμαστε παιδιά του βενιζελι­σμού, άλλοι του κωνσταντινισμού, άλλοι της εκκλησίας, άλλοι της μαρξιστικής-λενινιστικής παράδοσης, άλλοι του ευρωκομ­μουνισμού ή των …«παραφυάδων» τους. Γεγονός είναι, επίσης, ότι προερχόμαστε από διαφορετικά πανεπιστημιακά τμήματα, φιλολογικά, ιστορικά, παιδαγωγικά. Οι συνέπειες από τα παρα­πάνω μπορούν να μετριαστούν ή, ως ένα σημείο τουλάχιστον, και να ξεπεραστούν, αν στην αρχή του σχολικού έτους, όταν αναλαμβάνουμε σε κάποια τάξη να διδάξουμε ιστορία, φροντί­ζουμε να έχουμε στη βιβλιοθήκη μας έναν μικρό αριθμό επιλεγ­μένων γενικών έργων ιστορίας, που καλύπτουν την περίοδο την οποία καλούμαστε να διδάξουμε. Τα γενικά αυτά έργα πρέπει να είναι και παλαιότερα και σύγχρονα και με διαφορετικές οπτικές το καθένα, όχι απλώς και μόνο γιατί είναι απαραίτητο να ακού­γονται όλες οι απόψεις, αλλά για να αντιληφθούμε με την κριτική επεξεργασία τους πώς αυτοί που τις εξέφρασαν έφτασαν σ’ αυτές και, επιπλέον, καθόλου αμελητέο, να σχηματίσουμε τη δική μας άποψη.

   Αποσπάσματα αυτών των έργων, μαζί με πρωτογενείς πηγές, γραπτές και εικαστικές, του σχολικού εγχειριδίου ή άλλων ειδι­κότερων ιστορικών μελετημάτων, μπορούν να αποτελούν το δι­δακτικό υλικό κάθε διδακτικής ενότητας. Είναι καιρός τα ‘‘πα­ραθέματα’’ (πρωτογενείς και δευτερογενείς γραπτές πηγές) και οι εικόνες, που σήμερα βρίσκονται εκτοπισμένα στα περιθώρια των εγχειριδίων, να πάρουν κεντρική θέση σ’ αυτά. Αρκεί αυτή η επιλογή, από τους συγγραφείς ιστορικών βιβλίων για την εκπαί­δευση και από τους διδάσκοντες, να γίνεται μετά λόγου γνώ­σεως, να οργανώνεται γύρω από έναν βασικό άξονα, ένα κε­ντρικό ζητούμενο, ένα ερώτημα, ένα πρόβλημα, μια ευρύτερη εννοιολογική αρχή ή θεωρία. Αυτό το κεντρικό ζητούμενο, που διαμορφώνεται κατά την πορεία της έρευνας, μακροχρόνιας από τον ερευνητή ιστορικό, βραχυχρόνιας από τον διδάσκοντα που κατ’ ανάγκην στηρίζεται στη γενική βιβλιογραφία, αποτελεί το αποφασιστικότερο σημείο για την οργάνωση μιας μελέτης ή μιας διδακτικής ενότητας.

    Επίσης, το διδακτικό υλικό μπορεί να είναι ένα φυσικό τοπίο ή να αναζητείται σε ιστορικά αρχεία, σε μουσεία, σε εκθέσεις, σε τόπους μνήμης, σε ιστορικούς και αρχαιολογικούς χώρους, σε παλαιούς οικισμούς, σε παραδοσιακά εργαστήρια και εργοστά­σια (Βλ. Ειρηνη Νακου, Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός, Αθήνα 2001∙ Μαρια Βλαχού, Επισκέψεις σε χώρους πολιτισμικής αναφοράς και αξιοποίηση του τοπικού περιβάλλοντος του σχολείου […], Διδακτορική διατριβή στο Παιδαγωγικό Τμήμα του Πανεπιστημίου του Αιγαίου, Ρόδος [2006]). Είναι αδιανόητο, σήμερα, να μην πραγματοποιούνται τέ­τοιες εξορμήσεις καλά προετοιμασμένες.

   Κατά την επεξεργασία του διδακτικού υλικού, επιδιώκεται να παράγεται κριτική σκέψη. Από κοινού διδάσκοντες, μαθητές ή φοιτητές σαν ιστορικοί καλούνται να διακρίνουν ποια είναι

   α) Τα ιδεολογικά κέντρα, η σκοπιά από την οποία θεωρεί ο πα­ραγωγός της πηγής ή ο ιστορικός τα πράγματα.

   β) Η θεωρία του ιστορικού: αν, π.χ., η αντιμετώπιση είναι απλώς γε­γονοτολογική, εμπειρική, αν ο ιστορικός εξετάζει τα πράγματα στην προοπτική της συνολικής ιστορίας και της μακράς διάρκειας, αν αναλύονται οι δομές, αν το μερικό εξετάζεται ως περίπτωση μιας ευρύτερης εννοιολογι­κής αρχής ή θεωρίας, αν για τη διακρίβωση των μεταβολών ανα­ζητούνται και οι ενδογενείς και οι εξωγενείς παράγοντες ή, με άλλα λόγια, αν από τον ιστορικό λαμβάνεται υπόψη η διαχρονία και η συγχρονία κτλ., και ποια τα πλεονεκτήματα ή τα μειονε­κτήματα αυτών των προσεγγίσεων.

  γ) Οι τρόποι έκφρασης: γ1) Εξετάζεται αν ως κύριος τρόπος έκφρασης χρησιμοποιείται η αφήγηση, η περιγραφική ανάλυση και ερμηνεία κτλ. γ2) Αν το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται είναι καθημερινό ή και εξειδικευμένο εκεί που πρέπει. Προσέχουμε επομένως να εξακριβώσουμε αν με ακρίβεια από τον ιστορικό χρησιμοποιούνται οι ιστορικοί όροι (π.χ., αν χρησιμοποιεί με ακρίβεια τους όρους εξέγερση και επανάσταση και αποφεύγει λέξεις, όπως ξεσηκωμός, που δεν έχουν το βάρος μιας ιστορικής έννοιας). γ3) Αν το ύφος του παραγωγού της πρωτογενούς πηγής ή του ιστορικού είναι αφηγηματικό, ρητορικό, δραματικό, ειρω­νικό, σαρκαστικό και τι αυτό προδίδει. Ο τρόπος που επιλέγεται για την ανάδειξη ή την επεξεργασία ενός μηνύματος, η έμφαση που δίνεται σ’ αυτό (για παράδειγμα, σύμφωνα με τον Ricoeur, με σχήμα λόγου της μεταφοράς ο λόγος απελευθερώνει τη δύ­ναμη μερικών φανταστικών εκφράσεων για την εκ νέου ανά­γνωση της πραγματικότητας, βλ. σχετικά στο δοκίμιο αυτού του ιστολογίου Ο μετανεω­τερικός ιστορικός λόγος). Η προτίμησή του σε ορισμένες λέξεις ή, όταν πρόκειται για εικαστική πηγή, σε μορφές απεικόνισης. Η τυχόν προσπάθεια να διατεθεί ευνοϊκά ή μη ο αποδέκτης του μη­νύματος προς ό,τι θα μπορούσε να θεωρηθεί ως πραγματικό. Να διαπιστωθεί πόσο οι τυχόν συνδηλώσεις (οι συναισθηματικές και ιδεολογικές φορτίσεις) απορρέουν από τον πολιτισμικό χαρα­κτήρα μιας εποχής. γ4) Η ηθελημένη ή μη παρανόηση, συγκά­λυψη ή αποσιώπηση.

   Στρεφόμαστε στη διατύπωση, στους εκφραστικούς τρόπους ενός κειμένου, στη διερεύνηση με γνώμονα τη σημειωτική, για να εντοπίσουμε τους ιδεολογικούς χειρισμούς, την παράθεση λογικών προτάσεων και την απόκρυψη άλλων, που θα μπορού­σαν να ενισχύσουν ή να διαταράξουν την επιχειρηματολογία (Πρβλ. Umberto Eco, A theory of semiotics, Bloomington, 1976, ελληνική μετάφραση, Θεωρία σημειωτικής, Αθήνα 2/1989, σ. 445: «Η ιδεολογία ως σημειωτική κατηγορία» και σ. 449: «Ιδεολογικός χειρισμός»).

   Αλλά τα παραπάνω, και δεν είναι τα μόνα, τα περιμένουμε από το διδάσκοντα στο σχολείο, υπολογίζοντας στη φιλοτιμία του και στο ότι δεν θέλει να χάσει την αυτοεκτίμησή του, στο ότι αρνεί­ται να παραιτηθεί από το να είναι δάσκαλος; Για να δοθεί μια ικανοποιητική απάντηση, οφείλουμε να αποδεχθούμε ότι οι τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι ανάγκη να λει­τουργούν ως ενιαίο σύστημα παραγωγής της γνώσης: αν έχουμε πειστεί ότι δεν είναι εύκολο ο διδάσκων να οργανώνει όλα αυτά που του ζητάμε, καλό είναι να απευθυνθούμε σε όσους έχουν περισσότερη προετοιμασία, χρόνο ή θεσμική υποχρέωση από αυτόν, όπως στο πανεπιστήμιο, σε ερευνητικά ιδρύματα και στους συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων ιστορίας.

   Το πανεπιστήμιο οχυρώνεται πίσω από τον δήθεν επιστημονι­σμό του, ωσάν η οργάνωση, για παράδειγμα, μιας διδασκαλίας με πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές και η κριτική τους προ­σέγγιση να είναι από επιστημονική άποψη αμελητέα. Αν οι διδά­σκοντες στο πανεπιστήμιο επιμένουν στην από καθέδρας διδα­σκαλία και οι φοιτητές παραμένουν παθητικοί δέκτες, κριτική σκέψη δεν παράγεται, το επάγγελμα του ιστορικού παραμένει απόκρυφη γνώση. Κι όμως, όταν κανείς διδάσκει πέντε, δέκα ή είκοσι χρόνια ένα ορισμένο αντικείμενο, έχει τον χρόνο να κάνει κάτι παραπάνω. Αν γινόταν κάτι τέτοιο, θα μπορούσαμε να έχουμε μια σειρά από παραδείγματα. Η ευθύνη του πανεπιστη­μίου είναι μεγάλη. Γιατί είναι αδιανόητο να κρατείται επί τέσ­σερα χρόνια καθηλωμένος, αμέτοχος στην παραγωγή της γνώ­σης, ο φοιτητής κι ύστερα, όταν έρχεται στο σχολείο να διδάξει, να καλείται να κάνει ακριβώς το αντίθετο. Και για να προλά­βουμε κάθε δικαιολογία, ας αρκεστούμε να πούμε ότι με την από καθέδρας μετωπική διδασκαλία δεν είναι δυνατόν να εκπαιδεύο­νται ούτε υποψήφιοι ιστορικοί ερευνητές ούτε δάσκαλοι (Για τις χρόνιες αδυναμίες των πανεπιστημίων, βλ. G. Thuillier – J. Tulard, Les écoles historiques, Paris, 1990, ελληνική μετάφραση, Οι ιστορικές σχολές, Αθήνα, 1992, σ. 42 και 133-134∙ Paola Cori, Insegnare di storia. Appunti sulla didattica universitaria, Torino, 1999, σ. 12).

   Αλλά και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, που εκπονούσε τα αναλυτικά προ­γράμματα και έστελνε οδηγίες στους διδάσκοντες, δεν ήταν άμοιρο ευθυνών. Τα αναλυτικά προγράμματα, απλοί κατάλογοι περιεχομένων, δεσμεύουν τους συγγραφείς των σχολικών εγχει­ριδίων και προκαθορίζουν το αποτέλεσμα. Οι διδάσκοντες, κα­θώς η κουλτούρα διδασκαλίας δεν διαφέρει από τη λογική που υποκρύπτουν τα εγχειρίδια, υποτάσσονται σ’ αυτή. Με την επι­λογή και διάταξη της ύλης προκαθορίζονται σχεδόν τα πάντα. Πρωταρχικό μέλημα η κάλυψη της διδακτέας ύλης. Καμιά μέρι­μνα για τον τρόπο οργάνωσης του διδακτικού υλικού. Παραγνω­ρίζεται τελείως το ότι από την οργάνωσή του εξαρτάται η διεξα­γωγή του μαθήματος στην τάξη και η μελέτη στο σπίτι. Όλα ωθούν στην απομνημόνευση. Ακόμη και το πολλαπλό βιβλίο, που προέβλεπε ο νόμος 2525/1997 και ηχούσε θετικά σαν ιδέα, ούτε έγινε πράξη ούτε επρόκειτο να αλλάξει την κατάσταση από τη στιγμή που δεν έχουν προβληθεί νέες ουσιώδεις αποφασιστι­κής σημασίας προτάσεις και αρκούμαστε σε άτολμα βήματα που συντηρούν το παρελθόν.

   Ωστόσο, πρώτιστα έχει την ευθύνη το πανεπιστήμιο. Όσο στα ιστορικά τμήματα εξακολουθεί η ίδια αντίληψη για τη διδασκα­λία του μαθήματος και την παραγωγή ιστορικών δημοσιευμάτων από τους διδάσκοντες σε αυτά, δεν αναμένονται εκπλήξεις. Χω­ρίς τις κατάλληλες διδακτικές πρακτικές, την ενεργητική συμμε­τοχή των φοιτητών στην παραγωγή της ιστορικής γνώσης (βλ. παραπάνω και τα ‘‘«αξιώματα’’ του Bruner και του Bloch), την εξοικείωση με θεωρίες και μεθόδους ιστορίας, χωρίς δηλαδή τη γνώση των πρακτικών της, από τις οποίες αξίζει να επισημανθεί και πάλι η άσκηση κριτικής στις πρωτογενείς πηγές και στις δευ­τερογενείς πηγές (στα έργα των ιστορικών), δύσκολα μπορεί να πειστεί κανείς ότι το πανεπιστήμιο μπορεί να αναβαθμίσει το επίπεδο των αποφοίτων του, να τους προετοιμάσει επαρκώς για μελλοντικούς ερευνητές, συγγραφείς σχολικών εγχειριδίων και διδάσκοντες, όπως και για άλλα επαγγέλματα που προϋποθέτουν ικανότητα σφαιρικής και κριτικής σύλληψης των θεμάτων.

   Αλλά τα πράγματα δεν πρόκειται να αλλάξουν από μόνα τους ούτε είναι απαραίτητο άλλοι να κάνουν την αρχή. Και οι ατομι­κές, οι «μικρές» επαναστάσεις εγκαινιάζουν αντιστάσεις, που δεν ικανοποιούν μόνο ανάγκες υπαρξιακές. Αρκεί να αντιληφθούμε ότι για να έχουμε τα κότσια να σταθούμε ως χώρα στο παγκο­σμιοποιημένο σήμερα περιβάλλον, οφείλουμε να έρθουμε αντι­μέτωποι με τις αρχαίες δομές και να πάψουμε να δίνουμε μάχες οπισθοφυλακής. Αυτό που φαντάζει ακόμη αίρεση ή ουτοπία, μπορεί να πάρει τη θέση που του αρμόζει, γιατί το σχολείο – και το πανεπιστήμιο – δεν αντέχει άλλο να είναι μηχανισμός, είναι ανάγκη να (ξανα)γίνει θεσμός.

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Α΄. Τα βΑρη του παρελθοντος

    1. Η Ιστορία, στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, συχνά ήταν και παραμένει συμπλήρωμα στο πρόγραμμα των «φιλολόγων». Η ανάθεση του μαθήματος και σε καθηγητές άλλης ειδικότητας αποτελεί επαρκή απόδειξη εφαρμογής λανθασμένου κριτηρίου. Αντί να βελτιώνουμε το εκπαιδευτικό σύστημα θεσμοθετώντας την ειδικότητα του ιστορικού, επιδεινώνουμε την ήδη προβλημα­τική κατάσταση.

    2. Από παλιά οι διδάσκοντες είναι υποχρεωμένοι να διδάσκουν πολλά γνωστικά αντικείμενα. Σε τέτοιες συνθήκες δύσκολα μπο­ρεί κανείς να είναι πράγματι επαρκής. Επιπλέον, μια τέτοια πραγματικότητα πολυδιάσπασης δεν ευνοεί την καλλιέργεια εν­διαφερόντων. Αυτό είναι ένα πάρα πολύ σοβαρό πρόβλημα, που δεν έχει επισημανθεί από την έρευνα για το προφίλ των διδασκόντων. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση γύρω από δύο αντικείμενα, τη γλώσσα και λογοτεχνία και την ιστορία μπορούν να οργανωθούν δύο κατηγορίες μαθημάτων. Αυτό θα είναι ένα μεγάλο βήμα αναβάθμισης των σπουδών σ’ αυτό το επίπεδο.

    3. Τα εγχειρίδια, εξαιτίας και των αναλυτικών προγραμμάτων, παραμένουν αφηγηματικά, με συνέπεια να υποβάλλεται στον δι­δάσκοντα και στον μαθητή μια ορισμένη αντίληψη για τον τρόπο διδασκαλίας και εξέτασης. Στα εγχειρίδια ενέχεται η απομνημό­νευση, τα εγχειρίδια ενέχονται γι’ αυτή. Οι πρωτοβουλίες των τελευταίων ετών δεν είναι επαρκείς. Αντίθετα, συμβάλλουν στη διαιώνιση του παρελθόντος.

    4. Η διδασκαλία εξακολουθεί κατά βάση να είναι αφηγημα­τική, ρητορική, ιδεολογική / δογματική και από διδακτική άποψη εμπειρική.

    5. Η στάση των μαθητών, κατά συνέπεια, είναι παθητική. Οι μαθητές απομνημονεύουν μηχανικά. Συσσωρεύουν πρόσκαιρα γνώσεις, οι οποίες  ως δεδομένες και οι μόνες αληθείς δεν μπο­ρούν να αμφισβητηθούν. Κριτήριο βαθμολόγησης εξακολουθεί να είναι η αναπαραγωγή τους (όσο πιστότερα τόσο καλύτερα). Υπό αυτές τις προϋποθέσεις, καθώς η ιστορική πραγματικότητα εμφανίζεται ως αντικειμενική και δεδομένη, τόσο η καλλιέργεια ιστορικής σκέψης και συνείδησης όσο και η απαλλαγή από τα στερεότυπα είναι ανέφικτη.

Β΄. τα διανοητικα εργαλεια του καιρου μας

Β.1. Από τη γεγονοτολογική / αφηγηματική
στη συνολική / αναλυτική ιστορία

    1. Συνολική ιστορία: Η ανάλυση των σχέσεων ανάμεσα στα μέρη και των μερών με το όλο. Όλο: μια κοινωνία σε ορισμένο τόπο και χρόνο. Μέρη: όλες οι όψεις του όλου, η γεωγραφική (το φυσικό περιβάλλον), η τεχνική (όργανα και μέθοδοι παραγωγής), οικονομική (πρωτογενείς, δευτερογενείς και τριτογενείς δραστη­ριότητες), κοινωνική (θεσμοθετημένες τάξεις [στη γαλλική or­dres ή états, στην ιταλική ordini, στην αγγλική estates], και κοι­νωνικές τάξεις [clas­ses]∙ η θέση του άνδρα, της γυναίκας, του παιδιού, των ηλικιω­μένων), δημογραφική (πυκνότητα, αναπαρα­γωγή, φθορά, κινητι­κότητα του πληθυσμού), πολιτική (θεσμοί κεντρικοί και περιφε­ρειακοί), πολιτισμική έκφραση (πίστεις θρησκευτικές και δεισι­δαίμονες, φιλοσοφία, τέχνη, γράμματα, επιστήμες, ιδεολογίες, νοοτροπίες).

    2. Ιστορικοί χρόνοι. Ο γραμμικός χρόνος της αφήγησης είναι, σε πρώτη προσέγγιση, χρήσιμος, αρκεί να μη μένουμε σ’ αυτόν. Σ’ ένα δεύτερο ουσιαστικό επίπεδο, της ανάλυσης, τη θέση του χρονογραφικού γραμμικού χρόνου παίρνουν, διαπλεκόμενοι, ο μακρός χρόνος των δομών (καταστάσεις μακράς διάρκειας επα­ναλαμβανόμενες, ή σχεδόν, μέσα στον χρόνο, που μερικές φορές φτάνουν ως το παρόν), ο μέσος χρόνος των συγκυριών (εναλ­λαγή, για λίγα έτη, ευνοϊκών-δυσμενών, ανανεωτικών-νοσταλγι­κών καταστάσεων), ο σύντομος χρόνος των γεγονότων. Οι ιστο­ρικοί πλέον εξετάζουν και αυτό που μένει σταθερό, ή σχεδόν, κι αυτό που αλλάζει, το παλαιό και το νέο και τη μεταξύ τους σύ­γκρουση. Τα φαινόμενα αυτά παρατηρούνται α) στο εσωτερικό της δομής, είναι ενδογενείς παράγοντες, ανήκουν στη διαχρονία, β) έρχονται απ’ έξω, επιδρούν στη δομή ως εξωγενείς παράγο­ντες, ανήκουν στη συγχρονία.

    3. Ανάλυση του όλου και των μερών και εκ των άνω (από την πλευρά του κράτους, της εξουσίας, των élites) και εκ των κάτω (πώς βίωναν και επηρέαζαν οι πολλοί τα πράγματα), όπως επίσης των οικονομικών, πολιτικών και πολιτισμικών σχέσεων κέντρου και περιφέρειας.

    4. Εννοιολογική ιστορία (εξέταση ποιο περιεχόμενο κομίζουν οι λέξεις και αν ορισμένες λέξεις διατήρησαν σταθερή την αρ­χική σημασία τους ή την μετέβαλαν στον τόπο και στον χρόνο). Συχνά, οι ιστορικές έννοιες είναι αξιολογικά / ιδεολογικά φορτι­σμένες: μεγάλοι γαιοκτήμονες που επιλέγουν να ονομάζονται άριστοι. Χώρες, οι οποίες φέρονται ως δημοκρατίες, αν και απαι­τείται ακριβέστερος προσδιορισμός των στοιχείων πολιτικής και κοινωνικής οργάνωσής τους, προκειμένου να εξακριβωθεί ποιο ήταν πράγματι το πολίτευμά τους. Ακόμη και έννοιες ‘‘γνωστές’’ σε όλους, όπως πόλη ή γεωργία, διαφέρουν από τόπο σε τόπο μέσα στον χρόνο. Η καλλιέργεια της γης, π.χ., δεν γίνεται πά­ντοτε με τις ίδιες μεθόδους, με τα ίδια όργανα (εργαλεία, μηχα­νές), τα προϊόντα της μπορεί να καταναλώνονται από τους ίδιους τους παραγωγούς, να προορίζονται για την αγορά, την τοπική ή άλλων ακόμη και μακρινών τόπων, ανάλογα με τις παραγόμενες ποσότητες σε σχέση και με τα μεταφορικά μέσα, όπως πλοία για μικρά (παράκτια) ταξίδια, μεσαία (π.χ., μεταφοράς αγαθών από την Οδησσό στη Μασσαλία), μεγάλα (από την Ισπανία στην Αμερική ή στις Ινδίες).

    5. Ενεργητική / κριτική στάση απέναντι στις πηγές, τις πρωτο­γενείς (γραπτές, υλικές, εικαστικές κ.ά.) και τις δευτερογενείς (τα κείμενα των ιστορικών). Επισήμανση του ιδεολογικού τους κέ­ντρου. Αποκάλυψη του «παιχνιδιού» λόγου και σιωπής, του τι λέγεται, τι όχι και γιατί (στις πηγές, σ’ ένα κεφάλαιο του εγχειρι­δίου και σε ολόκληρο το εγχειρίδιο). Εξέταση αν ο ιστορικός λό­γος είναι αφηγηματικός, ρητορικός, αναλυτικός, αποδεικτικός και ποιες οι συνέπειες από τον ένα ή τον άλλο τρόπο εκφοράς του,^. αν δίνεται προσοχή στην ορολογία,^. αν υπόκειται σύγχρονη μεθοδολογία, π.χ. αν η περιοδολόγηση βασίζεται σε γεγο­νοτολο­γικά ή μακράς διάρκειας δομικά κριτήρια∙ αν το μερικό – π.χ. ένα γεγονός ή μια πολιτική – εντάσσεται, για να κατανοηθεί, στο πλαίσιο μιας γενικότερης εννοιολογικής αρχής ή θεωρίας.

    6. Σημειoλογική προσέγγιση: Επισημαίνονται οι τρόποι έκ­φρασης, για να ανιχνευθεί η ιδεολογική πλευρά και να δειχθούν τα πλεονεκτήματα ή τα μειονεκτήματα είτε της ιστορικής αφή­γησης είτε της περιγραφής και ερμηνείας. Εξετάζονται επίσης οι προτιμήσεις, οι συνδηλώσεις, οι συγκαλύψεις, οι αποσιω­πήσεις, το ύφος αν είναι ρητορικό, δραματικό κτλ., αν γίνεται χρήση καθημερινού ή εξειδικευμένου λεξιλογίου.

    7. Σπουδή της ιστορίας σε ομόκεντρους κύκλους: τοπική, ελ­ληνική, γειτονικών λαών, ευρωπαϊκή, πλανητική.

Β.2. Από την παθητική στην ενεργητική διδακτική πρακτική

    1. Απομάκρυνση από τη μετωπική αφήγηση. Απεμπλοκή του μαθητή, και του φοιτητή, από την παθητική στάση, από τη μηχα­νιστική απομνημόνευση που τελικά αποβλέπει στον βαθμό.

    2. Συμμετοχική μαθησιακή διαδικασία. Καλλιέργεια ικανοτή­των και δεξιοτήτων, με δυνατότητα μεταφοράς, για να είναι σε θέση ο σύγχρονος άνθρωπος να μετέχει ως ενεργός πολίτης στο οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι. Ο μαθητής, και ο φοιτητής, να μάθει πώς να μαθαίνει, πώς να πα­ράγει. Γι’ αυτό έμφαση στις διαδικασίες παραγωγής της ιστορι­κής γνώσης, στις μεθόδους, στα εργαλεία του ιστορικού. Στη δι­ατύπωση και επίλυση προβλημάτων. Στην ενίσχυση της εννοιο­λόγησης. Στην ενεργητική / κριτική ανάλυση πρωτογε­νών και δευτερογενών πηγών. Στην επιλογή, διαμόρφωση και χρησιμο­ποίηση κατάλληλων ασκήσεων ιστορικής ανάλυσης και σύνθε­σης.

    3. Κατά τη μαθησιακή διαδικασία, για να προκύπτει αποτέλε­σμα, απαραιτήτως πρέπει τα επιστημολογικά κριτήρια να συν­δυάζονται με τα ψυχοπαιδαγωγικά. Γι’ αυτό, κατά την επιλογή του διδακτικού υλικού, είναι ανάγκη να λαμβάνονται υπόψη οι εξατομικευμένες δυνατότητες, οι εμπειρίες και οι συμβολικές παραστάσεις που μεταφέρει από το δικό του πολιτισμικό περι­βάλλον ο κάθε μαθητής ή φοιτητής. Μόνο τότε η παρέμβαση μπορεί να είναι ουσιαστική. Οι μαθητές και οι φοιτητές – έσχατη επιδίωξη – ενθαρρύνονται, ώστε να συνειδητοποιούν πόσο οι ίδιοι δεσμεύονται από τα περιβάλλοντα προέλευσής τους. Η άσκηση κριτικής, ελεύθερα και καλοπροαίρετα ασκείται αμοι­βαία, από τον δάσκαλο στον μαθητή / φοιτητή και αντίστροφα. Τέτοια ελευθερία, ωστόσο, όπως υποστηρίζεται, ίσως όχι χωρίς υπερβολή, σήμερα απουσιάζει εντελώς από τον πανεπιστημιακό χώρο. Όσοι εκπονούν μεταπτυχιακές και διδακτορικές διατριβές ξέρουν ποιους κινδύνους διατρέχουν. Περισσότερο επικίνδυνη από την ιδεολογική διαφοροποίηση θεωρείται η απομάκρυνση από τις θέσεις του δασκάλου, η κατά κάποιο τρόπο, ακόμη και έμμεσο, μη επιβεβαίωσή του. Η ορολογία και η βιβλιογραφία είναι ορισμένη. Υπάρχει, συνήθως σιωπηρά, και η απαγορευ­μένη. Συνήθως οι αντιδράσεις δεν είναι ανοιχτές ούτε οι συνέ­πειες πάντοτε άμεσες.

    4. Η αξιολόγηση: Με αυτή κρίνεται, καθημερινά και περιοδικά, το αποτέλεσμα, το τι έμαθε ο μαθητής, το πώς εργάστηκε ο κα­θηγητής. Εξετάσεις, όπως οι εισαγωγικές στην τριτοβάθμια εκ­παίδευση, στέλνουν ένα καθοριστικό, αρνητικό ή θετικό, μή­νυμα. Διερωτηθήκαμε ποτέ γιατί οι μαθητές, και οι φοιτητές, αποστρέφονται, στον βαθμό που συμβαίνει, το μάθημα της ιστο­ρίας;

Γ΄.  Το διδακτικο μοντελο που προτεινεται

    1. Δήλωση του θέματος, οριοθέτηση στον τόπο και χρόνο, ως πέντε λεπτά.

    2. Επεξεργασία του διδακτικού υλικού:

   2.1. Ανάλυση σύντομων κειμένων ιστορικής θεωρίας και μεθό­δου και ιστορικών εννοιών χρήσιμων στην αμέσως επόμενη φάση.

   2.2. Κριτική ανάλυση: 2.2.1. γραπτών πηγών, 2.2.2. εικαστικών πηγών και 2.2.3. αποσπασμάτων από έργα ιστορικών.

   2.3. Ασκήσεις ανάλυσης και σύνθεσης 3. Ασκήσεις για το σπίτι. Αρκεί η επίλυσή τους. τίποτε, ή σχεδόν, δεν είναι απαραί­τητο να απομνημονευθεί. Οι ελλείψεις και αδυναμίες καλύπτο­νται με νέες ασκήσεις στις επόμενες εκπαιδευτικές συναντήσεις.

Παρόλο που δεν χρειάζεται να διαρρήξουμε τελείως τη σχέση μας με το παρελθόν, απαιτούνται περισσότερο αποφασιστικές δράσεις. Είναι παράλογο το μάθημα της ιστορίας να μένει ανεπηρέαστο από τα επιτεύγματα τόσο της σύγχρονης ιστοριογραφίας όσο και της σύγχρονης παιδαγωγικής / διδακτικής. Αναγκαίος είναι ο σπειροειδής προγραμματισμός, ώστε από τη μια χρονιά στην άλλη, ή και στην ίδια διδακτική περίοδο, να επιδιώκεται η σταδιακή εξοικείωση με ιστορικές έννοιες, όπως επίσης με θεωρίες και μεθόδους κριτικής ιστορικής ανάλυσης. Η εκ νέου προσέγγιση των θεμάτων και των προβλημάτων δεν αποβλέπει στην εμπέδωση δεδομένων γνώσεων μέσω της επανάληψης. Η γνώση χτίζεται σταδιακά υπό ορισμένες προϋποθέσεις και παραδοχές, μερικές από τις οποίες είναι οι ακόλουθες:

Η πραγματικότητα δεν είναι αντικειμενική και δεδομένη και γι’ αυτό η διδακτική της ιστορίας δεν μπορεί να έχει ως βάση τη μηχανική μετάδοση των γνώσεων.

Η απόκτηση της γνώσης διευκολύνεται με ειδικές μορφές συνεργασίας υποκειμένων που μετέχουν ενεργά στην παραγωγή της. Ο διδάσκων αναλαμβάνει ρόλο διαμεσολαβητικό. Στο επίκεντρο των δραστηριοτήτων βρίσκεται ο μαθητής.

Η γνωστική διαδικασία γίνεται περισσότερο αποτελεσματική, όταν λαμβάνεται υπόψη ότι τα υποκείμενα της γνώσης δεν εκκινούν από τις ίδιες διανοητικές, κοινωνικές και πολιτισμικές αφετηρίες και όταν στις ωριαίες εκπαιδευτικές συναντήσεις η οργάνωση του μαθήματος και της τάξης αποβλέπει στην εξατομικευμένη προσέγγιση των θεμάτων και των προβλημάτων.

Καθώς οι παραπάνω προτάσεις θεωρούνται κοινοί τόποι από τους ειδικούς, δεν είναι δυνατόν η κοινωνία να αποδέχεται κατακτήσεις άλλων επιστημών, όπως της ιατρικής, και να αδιαφορεί για τα πλεονεκτήματα των θεωριών και μεθόδων της ιστορίας και της παιδαγωγικής. Οι ιστορικοί ως επιφορτισμένοι να διευκολύνουν την πρόσβαση της κοινωνίας στην ιστορική γνώση είτε σε άμεσο διάλογο, όταν διδάσκουν σε αίθουσες κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας, είτε με δημοσιεύματα και εκπομπές ήχου και/ή εικόνας, των οποίων αποδέκτης είναι το ευρύτερο κοινό και όχι ένας στενός κύκλος ομοτέχνων, οφείλουν να έχουν προετοιμαστεί κατάλληλα για να ασκούν αυτόν τον βασικό κοινωνικό τους ρόλο, ιδιαίτερα σήμερα που υπάρχει και κρίση εμπιστοσύνης και αυξημένη δυνατότητα άσκησης δημόσιας κριτικής από τον καθένα. Ένα ειδικό γνωστικό αντικείμενο διεπιστημονικής σύνθεσης θεωρίας της ιστορίας και παιδαγωγικής / διδακτικής, επιχειρεί να συγκεράσει τα διεστώτα, τον απλοϊκό ‘‘επιστημονισμό’’, την αντίληψη ότι όποιος ξέρει ιστορία θα βρει τρόπο να την μεταδώσει, και τον εξίσου απλοϊκό ‘‘διδακτισμό’’, σύμφωνα με τον οποίο, όποιος ξέρει παιδαγωγικά θα βρει τρόπο να διδάξει και την ιστορία.

Ένας αποδεκτός τρόπος οργάνωσης μιας ωριαίας εκπαιδευτικής συνάντησης ιστορίας προτείνεται να πραγματοποιείται σε δύο ή τρεις επάλληλους διακριτούς κύκλους. Ο πρώτος, στον οποίο κυριαρχεί ο διδάσκων, δεν μπορεί να παραλειφθεί. Οι κύκλοι, ωστόσο, στους οποίους καλούνται να μετέχουν όλοι είναι δύο άλλοι.

Στον πρώτο, στον μικρότερο κύκλο, ο διδάσκων, μόνος ή διαλεγόμενος με τους μαθητές, συνδέει με τα προηγούμενα, αφηγείται, δείχνει στον χάρτη, σχεδιάζει, κατατοπίζει, διατυπώνει ερωτήματα, αναφέρεται σε μεθοδολογικά προβλήματα, σε θεωρητικές έννοιες και σε ιστορικούς όρους που έχουν σχέση με τη νέα διδακτική ενότητα. Με άλλη διατύπωση, προσδιορίζει το θέμα και τα όριά του στον τόπο και στον χρόνο στα πρώτα λεπτά κάθε εκπαιδευτικής συνάντησης.

Στον αμέσως επόμενο ευρύτερο επάλληλο κύκλο ο διδάσκων φροντίζει να διαχειρίζεται ικανοποιητικά τον διδακτικό χρόνο. Διευκολύνει και ενθαρρύνει την ενεργή μαθησιακή διαδικασία. Κατά τα άλλα διδά­σκων και μαθητές δρουν από κοινού. Ο καθένας οφείλει να μετέχει και να συνεξετάζει όλα τα μέρη του εξ ορισμού σύνθετου αντικειμένου της μάθησης. Το προς επεξεργασία διδακτικό υλικό προέρχεται τόσο από το εγχειρίδιο ιστορίας όσο και από πρόσθετο διδακτικό υλικό, το οποίο προτείνεται από τον διδάσκοντα και από τους μαθητές.

   Στον ευρύτερο τρίτο κύκλο, επόμενο του δευτέρου ή αντί αυτού, ο διδάσκων δεν μεταβάλλει στάση. Οι μαθητές σε ομάδες εκτελούν μια επιμέρους εργασία. Σ’ αυτόν τον κύκλο, είναι εφικτή και η αναζήτηση νέου υλικού στο διαδίκτυο. Ακολουθεί η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων και η συζήτηση γενικεύεται.

Δ΄. Σκοποι του μαθηματος της ιστοριασ

   1. Η διαμόρφωση κριτικής ιστορικής σκέψης

   2. Η απαλλαγή από στερεότυπα, τα οποία κρατούν δέσμιο τον άνθρωπο και εμποδίζουν την κατανόηση και, κατά συνέπεια, την επίλυση των προβλημάτων.

   3. Η ενίσχυση της πολιτισμικής ταυτότητας και της κατανόησης ανάμεσα στις διαφορετικές πολιτισμικές ταυτότητες. Σήμερα (σ’ αυτό συνέβαλαν κοινωνικές επιστήμες, όπως η ανθρωπολογία) δεν μπορεί να γίνεται λόγος για τον έναν πολιτισμό, που προνομιακά κατέχουν ορισμένες κοινωνικές ομάδες και χώρες, αλλά για πολι­τισμούς, οι οποίοι στο σύνολό τους αποτελούν πολύτιμη εμπειρία / κληρονομιά για την ανθρωπότητα.

   4. Η καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης. Χωρίς τη γνώση του παρελθόντος, δεν μπορούμε να κατανοήσουμε το παρόν και να σχεδιάσουμε το μέλλον. Στην αυτογνωσία, ωστόσο, δεν μπο­ρούμε να οδηγηθούμε αν δεν απαλλαγούμε, με συνεχείς κριτικές προσεγγίσεις, από τις ιδεολογικές θεωρήσεις, που κατασκεύασαν και συντήρησαν ακόμη και ιστορικοί.