Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΤΙΣ ΤΡΕΙΣ ΒΑΘΜΙΔΕΣ

ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ...

    Παρουσίαση και πρώτη δημοσίευση με τίτλο Γιαννης Γιαννοπουλος, «Η ιστορία στην εκπαίδευση: Θεωρία και πράξη», στο Πολυανθη Τσιγκου (επιμ.), Ημερίδα με θέμα: Η ιστορία στο σχολείο, Κολέγιο Αθηνών (Σάββατο, 3 Μαρτίου 2001), Αθήνα, [2001], σ. 25-58. Το τρίτο μέρος του δημοσιεύματος, ''Η Αντιβασιλεία...", αποσπάται, για να αποτελέσει αυτοτελή ανάρτηση. 

   Το δοκίμιο επομένως χωρίζεται πλέον σε δύο θεωρη­τικά μέρη, τα οποία αναφέρονται στη διδασκαλία της ιστορίας στις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης και στα διδακτικά μοντέλα της ιστο­ρίας. Στο επόμενο πλέον δοκίμιο η προτεινόμενη εδώ θεω­ρία γίνεται πράξη με την παρουσίαση της παραπάνω αναφερόμενης διδακτικής ενότητας.

    Η αναφορά και στις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης έχω τη γνώμη ότι αναδεικνύει το πρόβλημα της διδασκαλίας της ιστο­ρίας με πληρότητα, γιατί όλη η εκπαίδευση αποτελεί σύστημα, δομή από τρία μέρη, που είναι αδύνατο να μη συνυπάρχουν. Από τις τρεις βαθμίδες, είναι η τρίτη, η πανεπιστημιακή, αυτή που από θεσμική υποχρέωση οφείλει να εκπαιδεύει τους μέλλοντες διδάσκοντες στα σχολεία των δύο πρώτων βαθμίδων και από επιστημονική και από παιδαγωγική / διδακτική άποψη και, είναι αυτή, κυρίως, που πρέπει να εφαρμόζει και να προτείνει νέες με­θόδους διδασκαλίας. Για το έργο που επιτελεί προς αυτή την κα­τεύθυνση, η συζήτηση, ασφαλώς, είναι και παραμένει ανοιχτή. Την ανάγκη να μετέχουν σ’ αυτή, ιδιαίτερα αισθάνονται όσοι διδάσκουν το γνωστικό αντικείμενο στις δύο πρώτες βαθμίδες, γιατί αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα κατά την άσκηση του έργου τους. Αντίθετα, λιγότερος λόγος γίνεται, παραδόξως, γι’ αυτή τη δραστηριότητα από τους διδάσκοντες στην τρίτη βαθ­μίδα, σε βαθμό μάλιστα που δίνεται η εντύπωση ότι πρόκειται για αντικείμενο που δεν τους αφορά.

    Η συνάφεια, η οποία αδιαμφισβήτητα υπάρχει ως προς τη δι­δασκαλία της ιστορίας ανάμεσα στις τρεις βαθμίδες της εκπαί­δευσης, στις οποίες το ζητούμενο είναι το γνωστικό αντικείμενο να διδάσκεται όσο το δυνατόν καλύτερα, φαίνεται, νομίζω, ξεκά­θαρα από τις εξής τρεις προτάσεις, που με τη μορφή αξιωμάτων σπεύδω εδώ να παραθέσω, αποδίδοντάς τις ελεύθερα, δύο του αμερικανού επιστημολόγου και παιδαγωγού (της γνωστικής ψυ­χολογίας) Jerome Bruner και μία του γάλλου ιστορικού Marc Bloch, συνιδρυτή, μαζί με τον Lucien Febvre, του ιστορικού περι­οδικού Annales:

    Το πρώτο αξίωμα, του Bruner, με το οποίο αποδίδεται μεγάλη σημασία στον εκδημοκρατισμό της γνώσης, είναι δυνατόν να δι­ατυπωθεί ως εξής: ό,τι μπορεί να δι­δαχθεί στο 4ο έτος του πανε­πιστημίου, μπορεί να διδαχθεί και στην 4η τάξη του δημοτικού σχολείου με τους κατάλληλους χειρισμούς, π.χ. με την αναδιατύ­πωση μιας πηγής στο επίπεδο της αντιληπτικότητας των μαθητών της τάξης, κατά τρόπο, όπως είναι αυτονόητο, που να μην προδίδεται το νόημα της πηγής. Τέτοιες προσαρμογές είναι απαραίτητο να γίνονται και στο πανεπιστήμιο, χάρη των φοιτητών: μια οθωμανική πηγή, π.χ., θα δοθεί, αναγκαστικά, μεταφρασμένη.

     Η ακριβής διατύπωση του ‘‘αξιώματος’’ Bruner έχει ως εξής: «Προ­πάντων, οι εκπαιδευτικές συναντήσεις θα έπρεπε να αποβλέπουν στην κατα­νόηση και όχι σε μια απλή performance [αφηγηματική παρουσίαση που προ­καλεί εντύπωση, στην οποία επιτρέπεται εν μέρει ο αυτοσχεδιασμός]. Κατα­νοώ σημαίνει να κάνω δικό μου το χώρο που καλύπτει μια ιδέα ή ένα γεγονός μέσα σε μια γενικότερη δομή σκέψης. Όταν κατανοούμε κάτι, το κατανοούμε ως περίπτωση μιας εννοιολογικής αρχής ή θεωρίας ευρύτερης από αυτό το κάτι. Η ίδια η γνώση οργανώνεται κατά τρόπο που η κατανόηση της εννοιο­λογικής δομής της να καθιστά τα επιμέρους πλέον προφανή, ή και με πλούσιο νόημα. Η προς απόκτηση γνώση, εξάλλου, είναι πιο χρήσιμη αν αυτός που μαθαίνει την ‘‘ανακαλύπτει’’ με τις δικές του γνωστικές προσπάθειες, γιατί έτσι τη συνδέει μ’ αυτό που γνώριζε πριν. Όμοιες πράξεις ανακάλυψης πάρα πολύ διευκολύνονται από την ίδια τη δομή της γνώσης γιατί, όσο περίπλοκο κι αν είναι ένα πεδίο της γνώσης, μπορεί να παριστάνεται με τρόπο τέτοιο που να καθίσταται προσιτό μέσα από διαδικασίες λιγότερο περίπλοκες και επεξερ­γασμένες. Αυτό το συμπέρασμα με έκανε να υποστηρίξω ότι είναι δυνατό να διδαχθεί οποιοδήποτε αντικείμενο σε οποιοδήποτε παιδί οποιασδήποτε ηλι­κίας, αρκεί να βρεθεί μια ‘‘τίμια’’ διατύπωση για να το κάνουμε. Εκείνο το ‘‘τίμια’’, που άλλοτε το άφησα χωρίς να το ορίσω, δεν έπαψε να ενοχλεί τον ύπνο μου.» (Jerome Bruner, The culture of education, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1996. Ο Bruner, προτιμά να αναφέρεται σε «εκπαιδευτικές συναντήσεις» παρά σε «μαθήματα», που είναι συνυφασμένα με την παλαιότερη παιδαγω­γική αντίληψη της από καθέδρας μετωπικής δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας. Τις βασικές θέσεις του, ως συμπεράσματα συνεδρίου, παρουσίασε, πολύ παλαιότερα, στο μικρό βιβλίο του The process of education,  Harvard University Press, Cambridge (Mass.) 1960, ελλη­νική μετάφραση, Η διαδικασία της παιδείας, Αθήνα, χ.χ., τις οποίες μεταφέρω εδώ περιληπτικά: σ. 27: Οι βασικές αρχές όλων των θεμάτων είναι δυνατόν να διδαχθούν σε όλους τους μαθητές σε οποιαδήποτε ηλικία, υπό κάποια μορφή^. σ. 28-29: Όπως ενεργεί ο επιστήμων στο εργαστήριό του ή ο κριτικός, όταν μελετάει ένα ποίημα, έτσι πρέπει να ενεργήσει ο καθένας σε ανάλογες περιστάσεις αν θέλει να καταλάβει και να μάθει. Η διαφορά ανάμεσα στο σοφό και στον κοινό άνθρωπο είναι διαφορά βαθμού, όχι είδους. Το σχολιαρόπαιδο που μαθαίνει φυσική είναι ένας φυσι­κός και είναι πιο εύκολο να μάθει φυσική φερόμενο ως φυσικός παρά ως σχο­λιαρόπαιδο. Ως σχολιαρόπαιδο θα μάθαινε […] όσα προσφέρουν τα βιβλία και οι παραδόσεις που μιλάνε για τα συμπεράσματα γύρω από ένα πεδίο πνευματικής αναζήτησης, αντί να συγκεντρώνονται στην ίδια την αναζήτηση. […] Από τη σκοπιά αυτή η φυσική σχεδόν δεν έχει καμιά σχέση με τη φυσική, οι κοινωνικές σπουδές δεν έχουν σχέση με τα κοινωνικά προβλήματα^. σ. 46: Όλα τα θέματα είναι δυνατόν να διδαχθούν αποτελεσματικά και με τρόπο πνευματικά έντιμο σε όλους τους μαθητές και σε όλα τα στάδια της σπουδής τους).

    Ένα δεύτερο αξίωμα του Bruner, το οποίο μπορεί να ενοχλεί τους παιδαγωγούς, καθώς δεν ευνοεί τις ηγεμονικές τους βλέ­ψεις, είναι τόσο απλό και αυτονόητο που, κι αν ακόμη δεν το εί­χαμε σκεφθεί, μας φαίνεται ότι το γνωρίζαμε πάντα: η διδα­κτική κάθε γνωστικού αντικειμένου πρέπει να προκύπτει μέσα από το ίδιο το αντικείμενο (Bruner, The culture of education, ό.π.).

    Το τρίτο αξίωμα, του Bloch (Marc Bloch [Μπλοκ], Apologie pour l’histoire ou métier d’historien, Paris, 1949, ελληνική μετάφραση από τη γαλ­λική έκδοση του 1977, Απολογία για την ιστορία. Το επάγγελμα του ιστορικού, Αθήνα 1994), κάνει συγκεκριμένο το προηγού­μενο: η ιστορία γί­νεται οικεία αν μετερχόμαστε, σ’ έναν βαθμό, εκπαιδευτικοί και μαθητές ή φοιτητές, το επάγγελμα του ιστορι­κού, αν ενεργούμε σαν ιστορικοί, αν χρησιμοποιούμε τα εργα­λεία του ιστορικού. Τούτο στις δύο πρώτες βαθμίδες της εκπαί­δευσης χρειάζεται να γίνεται όχι για να εκπαιδεύσουμε ιστορι­κούς αλλά για να μά­θουμε στους μαθητές μας πώς να μαθαίνουν, για να μάθουν να σκέφτονται ιστορικά, κριτικά.

    Στα τρία αυτά αξιώματα αξίζει να προστεθεί κι ένα τέταρτο: από μόνη της η ανάγνωση και διδασκαλία της ιστορίας δεν ανα­πτύσσει την κριτική σκέψη, μπορεί, αντίθετα, ακόμη και να ενι­σχύει τα στερεότυπα που μας έχουν υποβληθεί.

     Για να προσεγγίσουμε την ιστορία κριτικά, οφείλουμε να ορ­γανώνουμε κάθε διδακτική ενότητα προς αυτή την κατεύθυνση. Ως τώρα, επειδή αναζητείται στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση ένα ενιαίο κριτήριο βαθμολόγησης, υιο­θετείται, κατά τρόπο που εκμηδενίζει κάθε άλλη διαδικασία μά­θησης, η αδιέξοδη και εξουθενωτική απομνημόνευση. Η τακτική αυτή επηρεάζει όλο το σύστημα. Στον διαγωνισμό τον γνωστό με το όνομα PISA του ΟΟΣΑ, στον οποίο παίρνουν μέρος πολλές χώρες εντός και εκτός ΟΟΣΑ, οι δεκαπεντάχρονοι Έλληνες μα­θητές ακόμη και στην κατανόηση ενός απλού κειμένου υστε­ρούν. Περιμένουμε με σταυρωμένα τα χέρια, πρώτα να καταστή­σει τα παιδιά πιο ώριμα η βιολογία και ο δρόμος, δηλαδή να προ­χωρήσει η βιολογική τους ανάπτυξη και να αποκομίσουν περισ­σότερες εμπειρίες από τον κοινωνικό τους περίγυρο. Αρκούμαστε απλώς σε κάποιες συζητήσεις μαζί τους  χωρίς συγκεκριμένες ανα­φορές σε κείμενα ή χωρίς, π.χ., να τους δείξουμε πώς μπορούν να παρατηρούν μια εικόνα ή έναν χώρο που διασώζει το παρελθόν. Και στο καφενείο γίνονται χρήσιμες συζητήσεις. Θεσμός, ωστόσο, των σύγχρονων κοινωνιών, χάρη στον οποίο κάθε μαθητής δι­καιούται να μαθαίνει σταδιακά και συστηματικά πώς να μαθαίνει και να σκέφτεται κριτικά, οφείλει να είναι το σχολείο. Μάλιστα, σύμφωνα με το πρώτο αξίωμα του Bruner, αυτό αξίζει να γίνεται από πολύ νωρίς.

   Ένα άλλο κοινό στοιχείο που συνδέει τους διδάσκοντες την ιστορία στις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι το εξής: Όλοι στη χώρα μας, όσοι διδάσκουμε ιστορία, είμαστε, με ελάχιστες εξαιρέσεις, Έλληνες. Στις παρούσες συνθήκες, της Ευρωπαϊκής Ένωσης, της παγκοσμιοποίησης και της εμφανούς παρουσίας μεταναστών γύρω μας, καλούμαστε να ξανασκεφτούμε το πα­ρελθόν, το παρόν και το μέλλον μας. Ωστόσο, μαζί με αυτά που μας συνδέουν και μας προσδίδουν ομοιογένεια, υπάρχει και η ιδεολογική ανομοιογένεια: Άλλοι είμαστε παιδιά του βενιζελι­σμού, άλλοι του κωνσταντινισμού, άλλοι της εκκλησίας, άλλοι της μαρξιστικής-λενινιστικής παράδοσης, άλλοι του ευρωκομ­μουνισμού ή των …«παραφυάδων» τους. Γεγονός είναι, επίσης, ότι προερχόμαστε από διαφορετικά πανεπιστημιακά τμήματα, φιλολογικά, ιστορικά, παιδαγωγικά. Οι συνέπειες από τα παρα­πάνω μπορούν να μετριαστούν ή, ως ένα σημείο τουλάχιστον, και να ξεπεραστούν, αν στην αρχή του σχολικού έτους, όταν αναλαμβάνουμε σε κάποια τάξη να διδάξουμε ιστορία, φροντί­ζουμε να έχουμε στη βιβλιοθήκη μας έναν μικρό αριθμό επιλεγ­μένων γενικών έργων ιστορίας, που καλύπτουν την περίοδο την οποία καλούμαστε να διδάξουμε. Τα γενικά αυτά έργα πρέπει να είναι και παλαιότερα και σύγχρονα και με διαφορετικές οπτικές το καθένα, όχι απλώς και μόνο γιατί είναι απαραίτητο να ακού­γονται όλες οι απόψεις, αλλά για να αντιληφθούμε με την κριτική επεξεργασία τους πώς αυτοί που τις εξέφρασαν έφτασαν σ’ αυτές και, επιπλέον, καθόλου αμελητέο, να σχηματίσουμε τη δική μας άποψη.

   Αποσπάσματα αυτών των έργων, μαζί με πρωτογενείς πηγές, γραπτές και εικαστικές, του σχολικού εγχειριδίου ή άλλων ειδι­κότερων ιστορικών μελετημάτων, μπορούν να αποτελούν το δι­δακτικό υλικό κάθε διδακτικής ενότητας. Είναι καιρός τα ‘‘πα­ραθέματα’’ (πρωτογενείς και δευτερογενείς γραπτές πηγές) και οι εικόνες, που σήμερα βρίσκονται εκτοπισμένα στα περιθώρια των εγχειριδίων, να πάρουν κεντρική θέση σ’ αυτά. Αρκεί αυτή η επιλογή, από τους συγγραφείς ιστορικών βιβλίων για την εκπαί­δευση και από τους διδάσκοντες, να γίνεται μετά λόγου γνώ­σεως, να οργανώνεται γύρω από έναν βασικό άξονα, ένα κε­ντρικό ζητούμενο, ένα ερώτημα, ένα πρόβλημα, μια ευρύτερη εννοιολογική αρχή ή θεωρία. Αυτό το κεντρικό ζητούμενο, που διαμορφώνεται κατά την πορεία της έρευνας, μακροχρόνιας από τον ερευνητή ιστορικό, βραχυχρόνιας από τον διδάσκοντα που κατ’ ανάγκην στηρίζεται στη γενική βιβλιογραφία, αποτελεί το αποφασιστικότερο σημείο για την οργάνωση μιας μελέτης ή μιας διδακτικής ενότητας.

    Επίσης, το διδακτικό υλικό μπορεί να είναι ένα φυσικό τοπίο ή να αναζητείται σε ιστορικά αρχεία, σε μουσεία, σε εκθέσεις, σε τόπους μνήμης, σε ιστορικούς και αρχαιολογικούς χώρους, σε παλαιούς οικισμούς, σε παραδοσιακά εργαστήρια και εργοστά­σια (Βλ. Ειρηνη Νακου, Μουσεία: Εμείς, τα πράγματα και ο πολιτισμός, Αθήνα 2001∙ Μαρια Βλαχού, Επισκέψεις σε χώρους πολιτισμικής αναφοράς και αξιοποίηση του τοπικού περιβάλλοντος του σχολείου […], Διδακτορική διατριβή στο Παιδαγωγικό Τμήμα του Πανεπιστημίου του Αιγαίου, Ρόδος [2006]). Είναι αδιανόητο, σήμερα, να μην πραγματοποιούνται τέ­τοιες εξορμήσεις καλά προετοιμασμένες.

   Κατά την επεξεργασία του διδακτικού υλικού, επιδιώκεται να παράγεται κριτική σκέψη. Από κοινού διδάσκοντες, μαθητές ή φοιτητές σαν ιστορικοί καλούνται να διακρίνουν ποια είναι

   α) Τα ιδεολογικά κέντρα, η σκοπιά από την οποία θεωρεί ο πα­ραγωγός της πηγής ή ο ιστορικός τα πράγματα.

   β) Η θεωρία του ιστορικού: αν, π.χ., η αντιμετώπιση είναι απλώς γε­γονοτολογική, εμπειρική, αν ο ιστορικός εξετάζει τα πράγματα στην προοπτική της συνολικής ιστορίας και της μακράς διάρκειας, αν αναλύονται οι δομές, αν το μερικό εξετάζεται ως περίπτωση μιας ευρύτερης εννοιολογι­κής αρχής ή θεωρίας, αν για τη διακρίβωση των μεταβολών ανα­ζητούνται και οι ενδογενείς και οι εξωγενείς παράγοντες ή, με άλλα λόγια, αν από τον ιστορικό λαμβάνεται υπόψη η διαχρονία και η συγχρονία κτλ., και ποια τα πλεονεκτήματα ή τα μειονε­κτήματα αυτών των προσεγγίσεων.

  γ) Οι τρόποι έκφρασης: γ1) Εξετάζεται αν ως κύριος τρόπος έκφρασης χρησιμοποιείται η αφήγηση, η περιγραφική ανάλυση και ερμηνεία κτλ. γ2) Αν το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται είναι καθημερινό ή και εξειδικευμένο εκεί που πρέπει. Προσέχουμε επομένως να εξακριβώσουμε αν με ακρίβεια από τον ιστορικό χρησιμοποιούνται οι ιστορικοί όροι (π.χ., αν χρησιμοποιεί με ακρίβεια τους όρους εξέγερση και επανάσταση και αποφεύγει λέξεις, όπως ξεσηκωμός, που δεν έχουν το βάρος μιας ιστορικής έννοιας). γ3) Αν το ύφος του παραγωγού της πρωτογενούς πηγής ή του ιστορικού είναι αφηγηματικό, ρητορικό, δραματικό, ειρω­νικό, σαρκαστικό και τι αυτό προδίδει. Ο τρόπος που επιλέγεται για την ανάδειξη ή την επεξεργασία ενός μηνύματος, η έμφαση που δίνεται σ’ αυτό (για παράδειγμα, σύμφωνα με τον Ricoeur, με σχήμα λόγου της μεταφοράς ο λόγος απελευθερώνει τη δύ­ναμη μερικών φανταστικών εκφράσεων για την εκ νέου ανά­γνωση της πραγματικότητας, βλ. σχετικά στο δοκίμιο αυτού του ιστολογίου Ο μετανεω­τερικός ιστορικός λόγος). Η προτίμησή του σε ορισμένες λέξεις ή, όταν πρόκειται για εικαστική πηγή, σε μορφές απεικόνισης. Η τυχόν προσπάθεια να διατεθεί ευνοϊκά ή μη ο αποδέκτης του μη­νύματος προς ό,τι θα μπορούσε να θεωρηθεί ως πραγματικό. Να διαπιστωθεί πόσο οι τυχόν συνδηλώσεις (οι συναισθηματικές και ιδεολογικές φορτίσεις) απορρέουν από τον πολιτισμικό χαρα­κτήρα μιας εποχής. γ4) Η ηθελημένη ή μη παρανόηση, συγκά­λυψη ή αποσιώπηση.

   Στρεφόμαστε στη διατύπωση, στους εκφραστικούς τρόπους ενός κειμένου, στη διερεύνηση με γνώμονα τη σημειωτική, για να εντοπίσουμε τους ιδεολογικούς χειρισμούς, την παράθεση λογικών προτάσεων και την απόκρυψη άλλων, που θα μπορού­σαν να ενισχύσουν ή να διαταράξουν την επιχειρηματολογία (Πρβλ. Umberto Eco, A theory of semiotics, Bloomington, 1976, ελληνική μετάφραση, Θεωρία σημειωτικής, Αθήνα 2/1989, σ. 445: «Η ιδεολογία ως σημειωτική κατηγορία» και σ. 449: «Ιδεολογικός χειρισμός»).

   Αλλά τα παραπάνω, και δεν είναι τα μόνα, τα περιμένουμε από το διδάσκοντα στο σχολείο, υπολογίζοντας στη φιλοτιμία του και στο ότι δεν θέλει να χάσει την αυτοεκτίμησή του, στο ότι αρνεί­ται να παραιτηθεί από το να είναι δάσκαλος; Για να δοθεί μια ικανοποιητική απάντηση, οφείλουμε να αποδεχθούμε ότι οι τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι ανάγκη να λει­τουργούν ως ενιαίο σύστημα παραγωγής της γνώσης: αν έχουμε πειστεί ότι δεν είναι εύκολο ο διδάσκων να οργανώνει όλα αυτά που του ζητάμε, καλό είναι να απευθυνθούμε σε όσους έχουν περισσότερη προετοιμασία, χρόνο ή θεσμική υποχρέωση από αυτόν, όπως στο πανεπιστήμιο, σε ερευνητικά ιδρύματα και στους συγγραφείς των σχολικών εγχειριδίων ιστορίας.

   Το πανεπιστήμιο οχυρώνεται πίσω από τον δήθεν επιστημονι­σμό του, ωσάν η οργάνωση, για παράδειγμα, μιας διδασκαλίας με πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές και η κριτική τους προ­σέγγιση να είναι από επιστημονική άποψη αμελητέα. Αν οι διδά­σκοντες στο πανεπιστήμιο επιμένουν στην από καθέδρας διδα­σκαλία και οι φοιτητές παραμένουν παθητικοί δέκτες, κριτική σκέψη δεν παράγεται, το επάγγελμα του ιστορικού παραμένει απόκρυφη γνώση. Κι όμως, όταν κανείς διδάσκει πέντε, δέκα ή είκοσι χρόνια ένα ορισμένο αντικείμενο, έχει τον χρόνο να κάνει κάτι παραπάνω. Αν γινόταν κάτι τέτοιο, θα μπορούσαμε να έχουμε μια σειρά από παραδείγματα. Η ευθύνη του πανεπιστη­μίου είναι μεγάλη. Γιατί είναι αδιανόητο να κρατείται επί τέσ­σερα χρόνια καθηλωμένος, αμέτοχος στην παραγωγή της γνώ­σης, ο φοιτητής κι ύστερα, όταν έρχεται στο σχολείο να διδάξει, να καλείται να κάνει ακριβώς το αντίθετο. Και για να προλά­βουμε κάθε δικαιολογία, ας αρκεστούμε να πούμε ότι με την από καθέδρας μετωπική διδασκαλία δεν είναι δυνατόν να εκπαιδεύο­νται ούτε υποψήφιοι ιστορικοί ερευνητές ούτε δάσκαλοι (Για τις χρόνιες αδυναμίες των πανεπιστημίων, βλ. G. Thuillier – J. Tulard, Les écoles historiques, Paris, 1990, ελληνική μετάφραση, Οι ιστορικές σχολές, Αθήνα, 1992, σ. 42 και 133-134∙ Paola Cori, Insegnare di storia. Appunti sulla didattica universitaria, Torino, 1999, σ. 12).

   Αλλά και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, που εκπονούσε τα αναλυτικά προ­γράμματα και έστελνε οδηγίες στους διδάσκοντες, δεν ήταν άμοιρο ευθυνών. Τα αναλυτικά προγράμματα, απλοί κατάλογοι περιεχομένων, δεσμεύουν τους συγγραφείς των σχολικών εγχει­ριδίων και προκαθορίζουν το αποτέλεσμα. Οι διδάσκοντες, κα­θώς η κουλτούρα διδασκαλίας δεν διαφέρει από τη λογική που υποκρύπτουν τα εγχειρίδια, υποτάσσονται σ’ αυτή. Με την επι­λογή και διάταξη της ύλης προκαθορίζονται σχεδόν τα πάντα. Πρωταρχικό μέλημα η κάλυψη της διδακτέας ύλης. Καμιά μέρι­μνα για τον τρόπο οργάνωσης του διδακτικού υλικού. Παραγνω­ρίζεται τελείως το ότι από την οργάνωσή του εξαρτάται η διεξα­γωγή του μαθήματος στην τάξη και η μελέτη στο σπίτι. Όλα ωθούν στην απομνημόνευση. Ακόμη και το πολλαπλό βιβλίο, που προέβλεπε ο νόμος 2525/1997 και ηχούσε θετικά σαν ιδέα, ούτε έγινε πράξη ούτε επρόκειτο να αλλάξει την κατάσταση από τη στιγμή που δεν έχουν προβληθεί νέες ουσιώδεις αποφασιστι­κής σημασίας προτάσεις και αρκούμαστε σε άτολμα βήματα που συντηρούν το παρελθόν.

   Ωστόσο, πρώτιστα έχει την ευθύνη το πανεπιστήμιο. Όσο στα ιστορικά τμήματα εξακολουθεί η ίδια αντίληψη για τη διδασκα­λία του μαθήματος και την παραγωγή ιστορικών δημοσιευμάτων από τους διδάσκοντες σε αυτά, δεν αναμένονται εκπλήξεις. Χω­ρίς τις κατάλληλες διδακτικές πρακτικές, την ενεργητική συμμε­τοχή των φοιτητών στην παραγωγή της ιστορικής γνώσης (βλ. παραπάνω και τα ‘‘«αξιώματα’’ του Bruner και του Bloch), την εξοικείωση με θεωρίες και μεθόδους ιστορίας, χωρίς δηλαδή τη γνώση των πρακτικών της, από τις οποίες αξίζει να επισημανθεί και πάλι η άσκηση κριτικής στις πρωτογενείς πηγές και στις δευ­τερογενείς πηγές (στα έργα των ιστορικών), δύσκολα μπορεί να πειστεί κανείς ότι το πανεπιστήμιο μπορεί να αναβαθμίσει το επίπεδο των αποφοίτων του, να τους προετοιμάσει επαρκώς για μελλοντικούς ερευνητές, συγγραφείς σχολικών εγχειριδίων και διδάσκοντες, όπως και για άλλα επαγγέλματα που προϋποθέτουν ικανότητα σφαιρικής και κριτικής σύλληψης των θεμάτων.

   Αλλά τα πράγματα δεν πρόκειται να αλλάξουν από μόνα τους ούτε είναι απαραίτητο άλλοι να κάνουν την αρχή. Και οι ατομι­κές, οι «μικρές» επαναστάσεις εγκαινιάζουν αντιστάσεις, που δεν ικανοποιούν μόνο ανάγκες υπαρξιακές. Αρκεί να αντιληφθούμε ότι για να έχουμε τα κότσια να σταθούμε ως χώρα στο παγκο­σμιοποιημένο σήμερα περιβάλλον, οφείλουμε να έρθουμε αντι­μέτωποι με τις αρχαίες δομές και να πάψουμε να δίνουμε μάχες οπισθοφυλακής. Αυτό που φαντάζει ακόμη αίρεση ή ουτοπία, μπορεί να πάρει τη θέση που του αρμόζει, γιατί το σχολείο – και το πανεπιστήμιο – δεν αντέχει άλλο να είναι μηχανισμός, είναι ανάγκη να (ξανα)γίνει θεσμός.

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Α΄. Τα βΑρη του παρελθοντος

    1. Η Ιστορία, στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, συχνά ήταν και παραμένει συμπλήρωμα στο πρόγραμμα των «φιλολόγων». Η ανάθεση του μαθήματος και σε καθηγητές άλλης ειδικότητας αποτελεί επαρκή απόδειξη εφαρμογής λανθασμένου κριτηρίου. Αντί να βελτιώνουμε το εκπαιδευτικό σύστημα θεσμοθετώντας την ειδικότητα του ιστορικού, επιδεινώνουμε την ήδη προβλημα­τική κατάσταση.

    2. Από παλιά οι διδάσκοντες είναι υποχρεωμένοι να διδάσκουν πολλά γνωστικά αντικείμενα. Σε τέτοιες συνθήκες δύσκολα μπο­ρεί κανείς να είναι πράγματι επαρκής. Επιπλέον, μια τέτοια πραγματικότητα πολυδιάσπασης δεν ευνοεί την καλλιέργεια εν­διαφερόντων. Αυτό είναι ένα πάρα πολύ σοβαρό πρόβλημα, που δεν έχει επισημανθεί από την έρευνα για το προφίλ των διδασκόντων. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση γύρω από δύο αντικείμενα, τη γλώσσα και λογοτεχνία και την ιστορία μπορούν να οργανωθούν δύο κατηγορίες μαθημάτων. Αυτό θα είναι ένα μεγάλο βήμα αναβάθμισης των σπουδών σ’ αυτό το επίπεδο.

    3. Τα εγχειρίδια, εξαιτίας και των αναλυτικών προγραμμάτων, παραμένουν αφηγηματικά, με συνέπεια να υποβάλλεται στον δι­δάσκοντα και στον μαθητή μια ορισμένη αντίληψη για τον τρόπο διδασκαλίας και εξέτασης. Στα εγχειρίδια ενέχεται η απομνημό­νευση, τα εγχειρίδια ενέχονται γι’ αυτή. Οι πρωτοβουλίες των τελευταίων ετών δεν είναι επαρκείς. Αντίθετα, συμβάλλουν στη διαιώνιση του παρελθόντος.

    4. Η διδασκαλία εξακολουθεί κατά βάση να είναι αφηγημα­τική, ρητορική, ιδεολογική / δογματική και από διδακτική άποψη εμπειρική.

    5. Η στάση των μαθητών, κατά συνέπεια, είναι παθητική. Οι μαθητές απομνημονεύουν μηχανικά. Συσσωρεύουν πρόσκαιρα γνώσεις, οι οποίες  ως δεδομένες και οι μόνες αληθείς δεν μπο­ρούν να αμφισβητηθούν. Κριτήριο βαθμολόγησης εξακολουθεί να είναι η αναπαραγωγή τους (όσο πιστότερα τόσο καλύτερα). Υπό αυτές τις προϋποθέσεις, καθώς η ιστορική πραγματικότητα εμφανίζεται ως αντικειμενική και δεδομένη, τόσο η καλλιέργεια ιστορικής σκέψης και συνείδησης όσο και η απαλλαγή από τα στερεότυπα είναι ανέφικτη.

Β΄. τα διανοητικα εργαλεια του καιρου μας

Β.1. Από τη γεγονοτολογική / αφηγηματική
στη συνολική / αναλυτική ιστορία

    1. Συνολική ιστορία: Η ανάλυση των σχέσεων ανάμεσα στα μέρη και των μερών με το όλο. Όλο: μια κοινωνία σε ορισμένο τόπο και χρόνο. Μέρη: όλες οι όψεις του όλου, η γεωγραφική (το φυσικό περιβάλλον), η τεχνική (όργανα και μέθοδοι παραγωγής), οικονομική (πρωτογενείς, δευτερογενείς και τριτογενείς δραστη­ριότητες), κοινωνική (θεσμοθετημένες τάξεις [στη γαλλική or­dres ή états, στην ιταλική ordini, στην αγγλική estates], και κοι­νωνικές τάξεις [clas­ses]∙ η θέση του άνδρα, της γυναίκας, του παιδιού, των ηλικιω­μένων), δημογραφική (πυκνότητα, αναπαρα­γωγή, φθορά, κινητι­κότητα του πληθυσμού), πολιτική (θεσμοί κεντρικοί και περιφε­ρειακοί), πολιτισμική έκφραση (πίστεις θρησκευτικές και δεισι­δαίμονες, φιλοσοφία, τέχνη, γράμματα, επιστήμες, ιδεολογίες, νοοτροπίες).

    2. Ιστορικοί χρόνοι. Ο γραμμικός χρόνος της αφήγησης είναι, σε πρώτη προσέγγιση, χρήσιμος, αρκεί να μη μένουμε σ’ αυτόν. Σ’ ένα δεύτερο ουσιαστικό επίπεδο, της ανάλυσης, τη θέση του χρονογραφικού γραμμικού χρόνου παίρνουν, διαπλεκόμενοι, ο μακρός χρόνος των δομών (καταστάσεις μακράς διάρκειας επα­ναλαμβανόμενες, ή σχεδόν, μέσα στον χρόνο, που μερικές φορές φτάνουν ως το παρόν), ο μέσος χρόνος των συγκυριών (εναλ­λαγή, για λίγα έτη, ευνοϊκών-δυσμενών, ανανεωτικών-νοσταλγι­κών καταστάσεων), ο σύντομος χρόνος των γεγονότων. Οι ιστο­ρικοί πλέον εξετάζουν και αυτό που μένει σταθερό, ή σχεδόν, κι αυτό που αλλάζει, το παλαιό και το νέο και τη μεταξύ τους σύ­γκρουση. Τα φαινόμενα αυτά παρατηρούνται α) στο εσωτερικό της δομής, είναι ενδογενείς παράγοντες, ανήκουν στη διαχρονία, β) έρχονται απ’ έξω, επιδρούν στη δομή ως εξωγενείς παράγο­ντες, ανήκουν στη συγχρονία.

    3. Ανάλυση του όλου και των μερών και εκ των άνω (από την πλευρά του κράτους, της εξουσίας, των élites) και εκ των κάτω (πώς βίωναν και επηρέαζαν οι πολλοί τα πράγματα), όπως επίσης των οικονομικών, πολιτικών και πολιτισμικών σχέσεων κέντρου και περιφέρειας.

    4. Εννοιολογική ιστορία (εξέταση ποιο περιεχόμενο κομίζουν οι λέξεις και αν ορισμένες λέξεις διατήρησαν σταθερή την αρ­χική σημασία τους ή την μετέβαλαν στον τόπο και στον χρόνο). Συχνά, οι ιστορικές έννοιες είναι αξιολογικά / ιδεολογικά φορτι­σμένες: μεγάλοι γαιοκτήμονες που επιλέγουν να ονομάζονται άριστοι. Χώρες, οι οποίες φέρονται ως δημοκρατίες, αν και απαι­τείται ακριβέστερος προσδιορισμός των στοιχείων πολιτικής και κοινωνικής οργάνωσής τους, προκειμένου να εξακριβωθεί ποιο ήταν πράγματι το πολίτευμά τους. Ακόμη και έννοιες ‘‘γνωστές’’ σε όλους, όπως πόλη ή γεωργία, διαφέρουν από τόπο σε τόπο μέσα στον χρόνο. Η καλλιέργεια της γης, π.χ., δεν γίνεται πά­ντοτε με τις ίδιες μεθόδους, με τα ίδια όργανα (εργαλεία, μηχα­νές), τα προϊόντα της μπορεί να καταναλώνονται από τους ίδιους τους παραγωγούς, να προορίζονται για την αγορά, την τοπική ή άλλων ακόμη και μακρινών τόπων, ανάλογα με τις παραγόμενες ποσότητες σε σχέση και με τα μεταφορικά μέσα, όπως πλοία για μικρά (παράκτια) ταξίδια, μεσαία (π.χ., μεταφοράς αγαθών από την Οδησσό στη Μασσαλία), μεγάλα (από την Ισπανία στην Αμερική ή στις Ινδίες).

    5. Ενεργητική / κριτική στάση απέναντι στις πηγές, τις πρωτο­γενείς (γραπτές, υλικές, εικαστικές κ.ά.) και τις δευτερογενείς (τα κείμενα των ιστορικών). Επισήμανση του ιδεολογικού τους κέ­ντρου. Αποκάλυψη του «παιχνιδιού» λόγου και σιωπής, του τι λέγεται, τι όχι και γιατί (στις πηγές, σ’ ένα κεφάλαιο του εγχειρι­δίου και σε ολόκληρο το εγχειρίδιο). Εξέταση αν ο ιστορικός λό­γος είναι αφηγηματικός, ρητορικός, αναλυτικός, αποδεικτικός και ποιες οι συνέπειες από τον ένα ή τον άλλο τρόπο εκφοράς του,^. αν δίνεται προσοχή στην ορολογία,^. αν υπόκειται σύγχρονη μεθοδολογία, π.χ. αν η περιοδολόγηση βασίζεται σε γεγο­νοτολο­γικά ή μακράς διάρκειας δομικά κριτήρια∙ αν το μερικό – π.χ. ένα γεγονός ή μια πολιτική – εντάσσεται, για να κατανοηθεί, στο πλαίσιο μιας γενικότερης εννοιολογικής αρχής ή θεωρίας.

    6. Σημειoλογική προσέγγιση: Επισημαίνονται οι τρόποι έκ­φρασης, για να ανιχνευθεί η ιδεολογική πλευρά και να δειχθούν τα πλεονεκτήματα ή τα μειονεκτήματα είτε της ιστορικής αφή­γησης είτε της περιγραφής και ερμηνείας. Εξετάζονται επίσης οι προτιμήσεις, οι συνδηλώσεις, οι συγκαλύψεις, οι αποσιω­πήσεις, το ύφος αν είναι ρητορικό, δραματικό κτλ., αν γίνεται χρήση καθημερινού ή εξειδικευμένου λεξιλογίου.

    7. Σπουδή της ιστορίας σε ομόκεντρους κύκλους: τοπική, ελ­ληνική, γειτονικών λαών, ευρωπαϊκή, πλανητική.

Β.2. Από την παθητική στην ενεργητική διδακτική πρακτική

    1. Απομάκρυνση από τη μετωπική αφήγηση. Απεμπλοκή του μαθητή, και του φοιτητή, από την παθητική στάση, από τη μηχα­νιστική απομνημόνευση που τελικά αποβλέπει στον βαθμό.

    2. Συμμετοχική μαθησιακή διαδικασία. Καλλιέργεια ικανοτή­των και δεξιοτήτων, με δυνατότητα μεταφοράς, για να είναι σε θέση ο σύγχρονος άνθρωπος να μετέχει ως ενεργός πολίτης στο οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι. Ο μαθητής, και ο φοιτητής, να μάθει πώς να μαθαίνει, πώς να πα­ράγει. Γι’ αυτό έμφαση στις διαδικασίες παραγωγής της ιστορι­κής γνώσης, στις μεθόδους, στα εργαλεία του ιστορικού. Στη δι­ατύπωση και επίλυση προβλημάτων. Στην ενίσχυση της εννοιο­λόγησης. Στην ενεργητική / κριτική ανάλυση πρωτογε­νών και δευτερογενών πηγών. Στην επιλογή, διαμόρφωση και χρησιμο­ποίηση κατάλληλων ασκήσεων ιστορικής ανάλυσης και σύνθε­σης.

    3. Κατά τη μαθησιακή διαδικασία, για να προκύπτει αποτέλε­σμα, απαραιτήτως πρέπει τα επιστημολογικά κριτήρια να συν­δυάζονται με τα ψυχοπαιδαγωγικά. Γι’ αυτό, κατά την επιλογή του διδακτικού υλικού, είναι ανάγκη να λαμβάνονται υπόψη οι εξατομικευμένες δυνατότητες, οι εμπειρίες και οι συμβολικές παραστάσεις που μεταφέρει από το δικό του πολιτισμικό περι­βάλλον ο κάθε μαθητής ή φοιτητής. Μόνο τότε η παρέμβαση μπορεί να είναι ουσιαστική. Οι μαθητές και οι φοιτητές – έσχατη επιδίωξη – ενθαρρύνονται, ώστε να συνειδητοποιούν πόσο οι ίδιοι δεσμεύονται από τα περιβάλλοντα προέλευσής τους. Η άσκηση κριτικής, ελεύθερα και καλοπροαίρετα ασκείται αμοι­βαία, από τον δάσκαλο στον μαθητή / φοιτητή και αντίστροφα. Τέτοια ελευθερία, ωστόσο, όπως υποστηρίζεται, ίσως όχι χωρίς υπερβολή, σήμερα απουσιάζει εντελώς από τον πανεπιστημιακό χώρο. Όσοι εκπονούν μεταπτυχιακές και διδακτορικές διατριβές ξέρουν ποιους κινδύνους διατρέχουν. Περισσότερο επικίνδυνη από την ιδεολογική διαφοροποίηση θεωρείται η απομάκρυνση από τις θέσεις του δασκάλου, η κατά κάποιο τρόπο, ακόμη και έμμεσο, μη επιβεβαίωσή του. Η ορολογία και η βιβλιογραφία είναι ορισμένη. Υπάρχει, συνήθως σιωπηρά, και η απαγορευ­μένη. Συνήθως οι αντιδράσεις δεν είναι ανοιχτές ούτε οι συνέ­πειες πάντοτε άμεσες.

    4. Η αξιολόγηση: Με αυτή κρίνεται, καθημερινά και περιοδικά, το αποτέλεσμα, το τι έμαθε ο μαθητής, το πώς εργάστηκε ο κα­θηγητής. Εξετάσεις, όπως οι εισαγωγικές στην τριτοβάθμια εκ­παίδευση, στέλνουν ένα καθοριστικό, αρνητικό ή θετικό, μή­νυμα. Διερωτηθήκαμε ποτέ γιατί οι μαθητές, και οι φοιτητές, αποστρέφονται, στον βαθμό που συμβαίνει, το μάθημα της ιστο­ρίας;

Γ΄.  Το διδακτικο μοντελο που προτεινεται

    1. Δήλωση του θέματος, οριοθέτηση στον τόπο και χρόνο, ως πέντε λεπτά.

    2. Επεξεργασία του διδακτικού υλικού:

   2.1. Ανάλυση σύντομων κειμένων ιστορικής θεωρίας και μεθό­δου και ιστορικών εννοιών χρήσιμων στην αμέσως επόμενη φάση.

   2.2. Κριτική ανάλυση: 2.2.1. γραπτών πηγών, 2.2.2. εικαστικών πηγών και 2.2.3. αποσπασμάτων από έργα ιστορικών.

   2.3. Ασκήσεις ανάλυσης και σύνθεσης 3. Ασκήσεις για το σπίτι. Αρκεί η επίλυσή τους. τίποτε, ή σχεδόν, δεν είναι απαραί­τητο να απομνημονευθεί. Οι ελλείψεις και αδυναμίες καλύπτο­νται με νέες ασκήσεις στις επόμενες εκπαιδευτικές συναντήσεις.

Παρόλο που δεν χρειάζεται να διαρρήξουμε τελείως τη σχέση μας με το παρελθόν, απαιτούνται περισσότερο αποφασιστικές δράσεις. Είναι παράλογο το μάθημα της ιστορίας να μένει ανεπηρέαστο από τα επιτεύγματα τόσο της σύγχρονης ιστοριογραφίας όσο και της σύγχρονης παιδαγωγικής / διδακτικής. Αναγκαίος είναι ο σπειροειδής προγραμματισμός, ώστε από τη μια χρονιά στην άλλη, ή και στην ίδια διδακτική περίοδο, να επιδιώκεται η σταδιακή εξοικείωση με ιστορικές έννοιες, όπως επίσης με θεωρίες και μεθόδους κριτικής ιστορικής ανάλυσης. Η εκ νέου προσέγγιση των θεμάτων και των προβλημάτων δεν αποβλέπει στην εμπέδωση δεδομένων γνώσεων μέσω της επανάληψης. Η γνώση χτίζεται σταδιακά υπό ορισμένες προϋποθέσεις και παραδοχές, μερικές από τις οποίες είναι οι ακόλουθες:

Η πραγματικότητα δεν είναι αντικειμενική και δεδομένη και γι’ αυτό η διδακτική της ιστορίας δεν μπορεί να έχει ως βάση τη μηχανική μετάδοση των γνώσεων.

Η απόκτηση της γνώσης διευκολύνεται με ειδικές μορφές συνεργασίας υποκειμένων που μετέχουν ενεργά στην παραγωγή της. Ο διδάσκων αναλαμβάνει ρόλο διαμεσολαβητικό. Στο επίκεντρο των δραστηριοτήτων βρίσκεται ο μαθητής.

Η γνωστική διαδικασία γίνεται περισσότερο αποτελεσματική, όταν λαμβάνεται υπόψη ότι τα υποκείμενα της γνώσης δεν εκκινούν από τις ίδιες διανοητικές, κοινωνικές και πολιτισμικές αφετηρίες και όταν στις ωριαίες εκπαιδευτικές συναντήσεις η οργάνωση του μαθήματος και της τάξης αποβλέπει στην εξατομικευμένη προσέγγιση των θεμάτων και των προβλημάτων.

Καθώς οι παραπάνω προτάσεις θεωρούνται κοινοί τόποι από τους ειδικούς, δεν είναι δυνατόν η κοινωνία να αποδέχεται κατακτήσεις άλλων επιστημών, όπως της ιατρικής, και να αδιαφορεί για τα πλεονεκτήματα των θεωριών και μεθόδων της ιστορίας και της παιδαγωγικής. Οι ιστορικοί ως επιφορτισμένοι να διευκολύνουν την πρόσβαση της κοινωνίας στην ιστορική γνώση είτε σε άμεσο διάλογο, όταν διδάσκουν σε αίθουσες κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας, είτε με δημοσιεύματα και εκπομπές ήχου και/ή εικόνας, των οποίων αποδέκτης είναι το ευρύτερο κοινό και όχι ένας στενός κύκλος ομοτέχνων, οφείλουν να έχουν προετοιμαστεί κατάλληλα για να ασκούν αυτόν τον βασικό κοινωνικό τους ρόλο, ιδιαίτερα σήμερα που υπάρχει και κρίση εμπιστοσύνης και αυξημένη δυνατότητα άσκησης δημόσιας κριτικής από τον καθένα. Ένα ειδικό γνωστικό αντικείμενο διεπιστημονικής σύνθεσης θεωρίας της ιστορίας και παιδαγωγικής / διδακτικής, επιχειρεί να συγκεράσει τα διεστώτα, τον απλοϊκό ‘‘επιστημονισμό’’, την αντίληψη ότι όποιος ξέρει ιστορία θα βρει τρόπο να την μεταδώσει, και τον εξίσου απλοϊκό ‘‘διδακτισμό’’, σύμφωνα με τον οποίο, όποιος ξέρει παιδαγωγικά θα βρει τρόπο να διδάξει και την ιστορία.

Ένας αποδεκτός τρόπος οργάνωσης μιας ωριαίας εκπαιδευτικής συνάντησης ιστορίας προτείνεται να πραγματοποιείται σε δύο ή τρεις επάλληλους διακριτούς κύκλους. Ο πρώτος, στον οποίο κυριαρχεί ο διδάσκων, δεν μπορεί να παραλειφθεί. Οι κύκλοι, ωστόσο, στους οποίους καλούνται να μετέχουν όλοι είναι δύο άλλοι.

Στον πρώτο, στον μικρότερο κύκλο, ο διδάσκων, μόνος ή διαλεγόμενος με τους μαθητές, συνδέει με τα προηγούμενα, αφηγείται, δείχνει στον χάρτη, σχεδιάζει, κατατοπίζει, διατυπώνει ερωτήματα, αναφέρεται σε μεθοδολογικά προβλήματα, σε θεωρητικές έννοιες και σε ιστορικούς όρους που έχουν σχέση με τη νέα διδακτική ενότητα. Με άλλη διατύπωση, προσδιορίζει το θέμα και τα όριά του στον τόπο και στον χρόνο στα πρώτα λεπτά κάθε εκπαιδευτικής συνάντησης.

Στον αμέσως επόμενο ευρύτερο επάλληλο κύκλο ο διδάσκων φροντίζει να διαχειρίζεται ικανοποιητικά τον διδακτικό χρόνο. Διευκολύνει και ενθαρρύνει την ενεργή μαθησιακή διαδικασία. Κατά τα άλλα διδά­σκων και μαθητές δρουν από κοινού. Ο καθένας οφείλει να μετέχει και να συνεξετάζει όλα τα μέρη του εξ ορισμού σύνθετου αντικειμένου της μάθησης. Το προς επεξεργασία διδακτικό υλικό προέρχεται τόσο από το εγχειρίδιο ιστορίας όσο και από πρόσθετο διδακτικό υλικό, το οποίο προτείνεται από τον διδάσκοντα και από τους μαθητές.

   Στον ευρύτερο τρίτο κύκλο, επόμενο του δευτέρου ή αντί αυτού, ο διδάσκων δεν μεταβάλλει στάση. Οι μαθητές σε ομάδες εκτελούν μια επιμέρους εργασία. Σ’ αυτόν τον κύκλο, είναι εφικτή και η αναζήτηση νέου υλικού στο διαδίκτυο. Ακολουθεί η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων και η συζήτηση γενικεύεται.

Δ΄. Σκοποι του μαθηματος της ιστοριασ

   1. Η διαμόρφωση κριτικής ιστορικής σκέψης

   2. Η απαλλαγή από στερεότυπα, τα οποία κρατούν δέσμιο τον άνθρωπο και εμποδίζουν την κατανόηση και, κατά συνέπεια, την επίλυση των προβλημάτων.

   3. Η ενίσχυση της πολιτισμικής ταυτότητας και της κατανόησης ανάμεσα στις διαφορετικές πολιτισμικές ταυτότητες. Σήμερα (σ’ αυτό συνέβαλαν κοινωνικές επιστήμες, όπως η ανθρωπολογία) δεν μπορεί να γίνεται λόγος για τον έναν πολιτισμό, που προνομιακά κατέχουν ορισμένες κοινωνικές ομάδες και χώρες, αλλά για πολι­τισμούς, οι οποίοι στο σύνολό τους αποτελούν πολύτιμη εμπειρία / κληρονομιά για την ανθρωπότητα.

   4. Η καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης. Χωρίς τη γνώση του παρελθόντος, δεν μπορούμε να κατανοήσουμε το παρόν και να σχεδιάσουμε το μέλλον. Στην αυτογνωσία, ωστόσο, δεν μπο­ρούμε να οδηγηθούμε αν δεν απαλλαγούμε, με συνεχείς κριτικές προσεγγίσεις, από τις ιδεολογικές θεωρήσεις, που κατασκεύασαν και συντήρησαν ακόμη και ιστορικοί.

L'AVVENTURA VENEZIANA DELLE PAROLE 'COMUNITÀ', 'REPUBBLICA', 'SERENISSIMA', 'DOMINANTE', 'CITTANTINO', 'REGNO'

Studi Veneziani 25 (2012), pp. 677-689.

 

L’AVVENTURA VENEZIANA DELLE PAROLE

‘COMUNITÀ’, ‘REPUBBLICA’, ‘SERENISSIMA’,

‘DOMINANTE’, ‘CITTADINO’, ‘RENGO’*

Yannis Yannopoulos

 
 

 Quello che conta non è Shakespeare,

                                                   ma i commenti a Shakespeare

                            Anton Čechov

A partire dalla metà del Novecento, alla tradizionale storia dei concetti filosofici, di matrice soprattutto tedesca, fece seguito una nuova storia dei concetti, che si diffuse, oltre che in Germania, nei Paesi francofoni, anglofoni e ispanofoni. Le sue caratteristiche principali andavano ravvisate nel superamento dei limiti della filosofia, nell’interesse per la storia della cultura, per le scienze sociali e per le scienze umane, nell’approccio critico ai concetti in rapporto al loro contesto storico.^[1] Come osserva Hans-Georg Gadamer, che ne fu uno dei teorici, «chi non voglia lasciarsi dominare dal linguaggio, ma si sforzi di acquistare una fondata consapevoleza storica, si trova costretto ad affrontare tutta una serie concatenata di problemi sulla storia delle parole e dei concetti».^[2] Tenuto conto di tali premesse, nelle pagine che seguono, verranno presi in esame alcuni termini fondamentali della storia veneziana.

pagina 678

1. ‘Comune’ / ‘Comunità’

Nell’Italia centrale e settentrionale, anche nell’Europa occidentale e centrale, dalla fine dell’undicesimo e fino al quattordicesimo secolo, tutti i gruppi sociali in ogni ‘città’ unirono le proprie forze allo scopo di affrancarsi dal dominio imperiale tedesco. La possibilità dei maschi di una città autonoma di partecipare agli organi collegiali di governo ed elegersi alle diverse cariche, cioè di essere ‘cittadini’ veri, fu espressa con il termine latino ‘commune’, in italiano ‘comune’, o anche con il termine affine di ‘respublica’.^[3] Il termine ‘comune’ compare nelle fonti ufficiali verso la fine dell’undicesimo secolo nella forma ‘commune’ nella città francese di Le Mans (1070) e nella forma ‘communitas’ nella città italiana di Cremona (1078).^[4] In una traduzione latina, risalente all’incirca al 1143, dell’opera di Aristotele Etica Nicomachea, il termine greco ‘politeia’ (reppublica, regime democratico) fu tradotto con ‘communitas’.^[5]

Venezia, pur non seguendo in pieno tali campiamenti istituzionali, non rimase immune dall’utilizzo della terminologia e dalle istituzioni dell’epoca. Infatti, a partire dal 1143 si chiamava ‘commune Veneciarum’ e accanto al doge fece la sua comparsa il consiglio dei sapienti (‘consilium sapientum’), i cui decreti, e in particolare l’elezione del nuovo doge, andavano ratificati dall’assemblea popolare (‘concio’, ‘arengo’).^[6] Nel 1297 tuttavia, dopo la chiusura (‘serrata’) del Maggior Consi­glio, il regime veneziano assunse un carattere prettamente aristocratico protrattosi cinque secoli, fino alla caduta definitiva dello Stato nel 1797, benché la pratica della ratifica popolare (‘collaudatio’) all’elezione del nuovo doge si prolungasse per oltre un secolo per essere soppressa nel 1423, anno in cui Venezia cessò di essere denominata ‘commune’.^[7] Gli organi di

pagina 679

governo della città dominante, tuttavia, quando si rivolgevano a una città sottomessa, per dare l’impressione che nulla fosse mutato, non hanno smesso di usare il termine identico ‘comunità’, benché il ‘consiglio della città’ non aveva poteri governativi come prima e non rapresentava tutte le forze sociali della città. Solamente per ‘statuto’ emanato dal senato veneziano i maschi membri di un numero ridotto di famiglie in ogni città sottomessa erano riconosciuti come l’‘ordine dei cittadini’ e come ‘consiglio dei cittadini’.

Ogni città sottomessa, centro amministrativo periferico dello Stato, per darsi l’impressione che nulla avesse cambiato, non cessò di nominarsi ‘comunità’ dalle autorità veneziane, e continuò a amministrarsi da un ‘rettore’ (di solito chiamato ‘console’ o ‘podestà’), proprio come prima della conquista, quando fosse ancora autonoma. Il ‘rettore’, tuttavia, non veniva nominato dal consiglio della ‘città’ come prima. Era ‘nobile veneto’ scelto dal Maggior Consiglio di Venezia di cui era membro anche lui. Lo eleggeva come ‘rappresentante’ dello Stato per un arco di tempo determinato, di solito un biennio. Un documento ufficiale, la ‘commissione’ del Senato veneziano al rettore, ne stabiliva le prerogative amministrative e giudiziarie. Il ‘consiglio della città’ non aveva più, come al tempo dei ‘Comuni’, poteri governativi. Conservava soltanto responsabilità locali e le decisioni da esso assunte erano prive di valore se alle sedute non era stato presente il rettore. La ‘libertas’, concetto equivalente a quello di indipendenza, finché la città era stata un ‘Comune’, era perduta. Criterio di accesso al consiglio di un uomo nuovo erano le tre generazioni, i ‘tre gradi di civiltà’, nel senso che il cantidato, come pure il padre e il nonno, dovevano avere la ‘città’ luogo di residenza, e nessuno dei tre doveva aver mai esercitato alcun mestiere manuale (‘arte mecanica’). Erano le autorità veneziane a sceglierlo, di regola dopo il parere positivo espresso dal ‘consiglio dei cittadini’. La decisione era soggetta a ra-

pagina 680

tifica del senato. I membri e i loro discendenti costituivano nel loro complesso, a vita, il ‘consiglio generale’ della città. Questo si riuniva una volta l’anno per eleggere il consiglio composto da un numero ristretto di membri, ad es. 150.

L’esistenza del consiglio dei cittadini, che esercitava le funzioni cedute da Venezia, offriva l’illusione che le procedure comunali / repubblicane continuassero a essere in vigore, benché fossero molto diverse da quelle dell’epoca dei ‘Comuni’ o da qualsiasi altra struttura che si possa considerare una comunità. Il termine ‘comunità’ sopravvisse con un significato improprio nell’intento di assimilare il nuovo regime a quello comunale. L’esistenza di tre ‘ordini’ istituzionali, con a capo il primo, quello dei ‘nobili veneti’, l’unico autorizzato a modellare tali istituzioni, l’esclusione del secondo e del terzo dalle cariche di governo, così come l’esclusione del terzo dai consigli dei centri periferici dello Stato, cagionò la soppressione dei precedenti istituti comunali nelle città sottomesse. Venezia permetteva soltanto la funzione di ‘comuni rurali’ con prerogative piuttosto differenti da regione a regione. Ad es., nel distretto di Padova erano vasti, mentre a Creta e a Zante rudimentali.

La resa letterale in greco del termine ‘comunità’, quando quest’ultimo concerne ‘città’, ‘quasi città’ (: ‘terre’ nelle fonti) o semplici ‘castelli’ della terraferma veneta o di qualsiasi altro luogo, con il termine greco ‘koinotēs’ (: comune), il quale nella storiografia greca ha una lunga tradizione, è fonte di malinteso, oltre che di connotazioni emotive e ideologiche alquanto distanti dalla realtà. In ciascun centro distrettuale il ‘consiglio dei cittadini’ affrontava le questioni locali secondo il suo punto di vista, in primo luogo per soddisfare i propri interessi. Venezia adattò alle proprie esigenze il regime sussistente prima della conquista. in ogni centro periferico l’ordine dei cittadini (per eccezione in ogni centro periferco di Candia l’ordine dei nobili veneti e cretesi) e il loro consiglio costituiscono istituzioni conformi a quelle esistenti a Venezia.^[8]

pagina 681

2. ‘Repubblica’, ‘Serenissima Repubblica’, ‘Dominante’

Alcune città dell’Italia centrale e settentrionale, quali Venezia, Firenze e Milano, nel corso del Quattrocento e del Cinquecento si espansero con la forza delle armi, mentre quelle tedesche con strumenti politici. Essendo ‘dominante’ ciascuna di queste città italiane era e restava Capitale di Stato, mentre quelle tedesche si trovavano sullo stesso piano delle città annesse.^[9] Al contrario, nelle città italiane sottomesse non entrò mai in vigore un regime di vera parità. Nelle città italiane dominanti soltanto i cittadini veri e propri godevano dei diritti politici, e si comportavano in modo più o meno palese come padroni nei confronti di quelle sottomesse. In tal modo, la loro identità di veneziani, fiorentini ecc. ne usciva rafforzata, così come, peraltro, quella delle popolazioni sottomesse, nella maggior parte dei casi in senso negativo, dal momento che erano stati esclusi dalle procedure che riguardavano gli affari statali e dalle decisioni che prendeva la città Capitale.^[10]

  A partire dal XV secolo, a Venezia, i nuovi termini ‘dominium’, ‘Signoria’,^[11] ‘Serenissima Signoria’ e ‘Serenissima Repubblica’ indicavano «un particolare organismo, avente determinate funzioni costituzionali»^[12] ed erano equivalenti al nuovo significato che la parola status / stato (situazione) assunse, più tardi, ossia stato. Venezia, come ‘Serenissima Repubblica’ (‘Serenissima’ si nominò anche Genova dal 1551 grazie a un decreto imperiale), o semplicemente la ‘Serenissima’ per antonomasia, propugnava e imponeva all’interno del suo dominio la concezione fortemente ideologica che fosse Stato governato con eunomia avente alto senso di responsabilità e di giustizia alle sue relazioni cogli altri Stati, le città sottomesse e i suoi sudditi. questi ultimi, così come i consigli cittadini dei centri periferici, si potevano rivolgere alle autorità veneziane, sia locali sia centrali, per chiedere la promul-

pagina 682

gazione di eque sentenze giudiziarie o amministrative. Tuttavia, fino a che punto Venezia come Stato, lungo tutti i secoli della sua durata, fosse ben governata e fino a che punto gli organi competenti prendessero decisioni con coscienza limpida e serena, ovviamente non si può dire con un sì o no. I sudditi, quando presentavano le proprie istanze alle autorità veneziane, chiamavano Venezia ‘Serenissima Repubblica’. Ma quando Cesare Beccaria negli anni sessanta del Settecento pubblicò il suo celebre Dei delitti e delle pene, nell’intento di sottoporre a critica feroce i sistemi giudiziari della sua epoca, egli aveva in mente soprattutto come caso negativo l’esempio veneziano.^[13] Pertanto, quando gli studiosi oggi scelgono la denominazione antonomastica di ‘Serenissima’ per denominare Venezia e lo Stato veneziano, per ragioni soprattutto di varietà stilistica, essi ripropongono, sia pure senza volerlo, una formulazione ideologica che habbia un giudizio forte di valore, ripetendo a distanza di secoli, in modo anacronistico, l’ideologia veneziana dominante. Così, senza una presentazione minima del regime istituzionale vigente, il destinatario del messaggio non sospettoso assume un atteggiamento inconsciamente favorevole a tale regime.

Lo stesso accade con il termine ‘repubblica’, la quale può essere intesa come sistema politico in cui tutti direttamente o indirettamente partecipano alla presa di decisioni. Per ciò, senza nessun riferimento al significato vero della parola, in greco ‘repubblica’ viene tradotta con ‘dēmokratia’ (democrazia). Il termine ‘repubblica’ (dal latino ‘res publica’) assunse il suo significato originario nell’antica Roma, ove il potere era in qualche modo suddiviso tra il Senato e il popolo («senatus populusque romanus»). Nell’antica Repubblica romana, peraltro, gli aspetti democratici non erano quelli prevalenti. L’evidente supremazia del ‘Senato’, infatti, conferiva a tale regime un carattere aristocratico. Al contrario, nel tardo Medioevo e agli albori dell’età moderna, all’epoca dei ‘Comuni’ e anche più tardi in alcune città, ad es. a Firenze, a prevalere furono veri e propri istituti democratici. Nel 1438 Gianfrancesco Poggio Bracciolini, noto intellettuale al servizio di Firenze, scriveva in proposito al duca di Milano:

La nostra Reppublica non è governata né da alcuni cittadini, né dagli aristo-

pagina 683

cratici, ma tutto il popolo è ammesso con uguale diritto alle cariche pubbliche; questo fa sì che i cittadini grandi e i cittadini semplici, i nobili e i non nobili siano uniti nel servire la libertà e per difenderla non cercano di evitare le spese, né temono le fatiche».^[14]

I criteri per la scelta di un candidato alle cariche avevano più a che fare con il riconoscimento, il prestigio (dignitas) e con la virtù, che con la ricchezza o con il lignaggio del cittadino.^[15]

Nel contempo, sin dall’inizio del Trecento il campo semantico del termine ‘repubblica’ si è ampliato. Assunse significati più vasti e generici di quelli originari, fino a indicare qualsiasi sistema politico, compresa la monarchia. Dicevano «res publica imperii», «res publica regni nostri».^[16] Bartolo Cavalcanti (1503-1562), studioso di Platone, di Aristotele e di Polibio, nella sua opera Trattati sopra gli ottimi reggimenti delle repubbliche antiche e moderne chiama ‘repubbliche’ i diversi regimi politici (forme di governo) descritti da Platone e ‘repubbliche miste’ i regimi della sua epoca.^[17]

 Il termine ‘repubblica’ continuò a essere usato anche a Venezia, ove soltanto i ‘nobili veneti’ godevano dei diritti politici veri e propri. In qualche modo, esprimeva il carattere peculiare del sentimento repubblicano veneziano: i ‘nobili veneti’, nelle cui mani era concentrato per intero la facoltà di governare, eleggevano ai consigli di governo e alle cariche pubbliche soltanto loro pari mediante votazione, ossia per le procedure comuni nei regimi democratici. Ciononostante, il regime istituzionale veneziano non era democratico ma bensì aristocratico. Per ben cinque secoli, membri del supremo organo governativo dello Stato, del ‘Maggior Consiglio’, furono soltanto i nobili, ossia pochi abitanti della città, da un minimo di 1.000 a un massimo di 2.500 a seconda dei periodi. E soltanto i membri del Maggior Consiglio potevano aspirare ad accedere ai consigli governativi e a tutte le altre cariche (‘magistrati’, comunemente ‘offici’) di Venezia e dei distretti periferici. Gli altri 'cittadini', sia nella città dominante sia nei centri dei distretti (territori e provincie) dello Stato, non avevano

pagina 684

delegati nel Maggior Consiglio e non venivano eletti a nessuna carica destinata per i ‘nobili veneti’ membri del Maggior Consiglio di Venezia, neppure la più insignificante, né nel centro né nei distretti. Non a caso, secondo Gasparo Contarini, il teorico più autorevole, la forma istituzionale dello Stato veneziano era «mista»:^[18] il doge costituiva l’elemento monarchico, il Senato quello aristocratico e il Maggior Consiglio quello democratico/repubblicano. In modo analogo, lo studioso nostro contemporaneo Matteo Casini osserva che furono gli autori veneziani, e non solo, di quell’epoca a propagandare il mito rinascimentale della ‘Serenissima Repubblica’, come modello ideale dell’esperienza politica e istituzionale^[19]. Ecco perché è del tutto fuorviante tradurre in greco l’espressione ‘Repubblica di Venezia’ come ‘dēmokratia tēs Venetias’, e ancor più lo è denominarla ‘Galēnotatē Dēmokratia’ (‘Serenissima Democrazia’, nel senso stretto di ‘repubblica’).

Talora Venezia, anche in questo caso per antonomasia, viene denominata ‘Dominante’. Il termine in alcuni casi si usa in modo che fa sfugire la realtà. Non si da la possibilità di prendere coscienza che dominante fosse la città (l’ordine dominante dei ‘nobili veneti’), che aveva il potere di governare luoghi e uomini. Le denominazioni per antonomasia hanno in genere un suono gradevole, spesso però risultano fuorvianti per il destinatario del messaggio, quando l’utilizzo del termine e il contesto globale bloccano la possibilità di capire il peso di tale dominio.

A maggior ragione, i consigli cittadini dei ‘territori’ del Peloponneso nel trentennio 1685-1715 o il consiglio dei cittadini di Zante nel Settecento esageravano nel pretendere che Venezia riconoscesse i suoi terittori come ‘repubbliche’, in virtù del fatto che lo stato veneziano li assegnò il diritto di prendere decisioni per questioni strettamente locali.^[20] Oltre alle altre argomentazioni, le competenze dei consigli cittadini nei distretti periferici non erano sufficienti a giustificare l’uso di questo termine. Infatti, anche quando le autorità veneziane non riuscivano a esercitare con efficacia il potere amministrativo e giudiziario, i suddetti consigli non per questo cessavano di essere or-

pagina 685

gani distrettuali soggetti alla città dominante, privi di giurisdizioni governative. In altre parole, non si trattava di regimi autonomi dotati di poteri di autogoverno, di istituzioni comunali / repubblicane degne di questo nome. Lo stato veneziano non era uno stato federale moderno.

3. ‘Cittadini’

Fino al 1297, anno della serrata del Maggior Consiglio, ogni veneziano, grazie ai privilegi di cui godeva, se era veneziano vecchio o residente in città da molti anni, era ‘cittadino’ (‘civis’), dal momento che partecipava all’assemblea (‘concio’ o ‘arengo’) del ‘comune’. Questo corpo non equivaleva all’assemblea del popolo (‘ekklēsia tou dēmou’) nell’antica Atene, ove venivano assunte le decisioni finali. A Venezia l’assunzione delle decisioni politiche spettava agli organi dello Stato e l’assemblea aveva un carattere più che altro formale. Tuttavia, dal momento che la sua convocazione veniva sia per la ratificazione (‘collaudatio’), allo scopo di garantire la maggior legittimità possibile alle decisioni, sia l’assunzione di impegni, tutti i gruppi sociali della ‘città’ erano coinvolti in qualche modo nella gestione della res publica.

Dopo il 1297 tuttavia, e di più nei decenni successivi, benché l’assemblea popolare fu formalmente soppressa soltanto nel 1423, più perché ritenuta ormai un fastidio che a causa dei reali poteri di cui godeva, in modo chiaro ormai veri ‘cives’ / ‘cittadini’, come si compiacevano di sostenere loro stessi, con il diritto attivo e passivo di elezione alle cariche pubbliche e di formare le istituzioni, furono soltanto i membri del Maggior Consiglio. E benché a partire dalla seconda metà del Duecento era prassi che il titolo di ‘vir nobilis’ fosse concesso soltanto a coloro che ricoprivano cariche pubbliche (secondo la tradizione bizantina) o feudali (secondo la tradizione longobarda), a partire dal 1297, o meglio dopo il 1323, tutti i membri del maggior consiglio assumevano il titolo perpetuo di nobile, esteso a tutti i componenti, maschili e femminili, e ai discendenti delle rispettive famiglie. Il titolo era all’altezza del loro ruolo politico e corrispondente in tutto con la denominazione e le coeve gerarchie sociali vigenti in Europa. In seguito alla serrata del Maggior Consiglio, avvenuta nel 1297 e completatasi negli anni successivi, i ‘nobili veneti’ si imposero dal punto di vista giuridico e sociale come ‘ordine’ (gruppo sociale esteso con privilegi

pagina 686

precisi ereditari) dominante e la società della città di Venezia e di tutto lo Stato assunse una struttura rigidamente gerarchizzata.^[21]

A partire da quel tempo, a Venezia, i ‘nobili’ – ossia, una percentuale assai ridotta degli abitanti della città – salvaguardarono pienamente le prerogative legate al loro status di cittadini. Quanti in futuro sarebbero stati definiti ‘cittadini’, si distinguevano in gruppi diversi in base ai privilegi concessi loro dai nobili. Costoro, a dispetto del nome, non avevano il diritto attivo e passivo di elezione alle cariche di governo o, meglio, non avevano diritti politici completi. I nomi hanno la loro storia e a volte continuano a essere utilizzati anche quando se ne modifichi il contenuto.

Nello Stato veneziano dopo il ‘primo ordine dei nobili’, tutti insieme i diversi gruppi di ‘cittadini’ costituivano il ‘secondo ordine dei cittadini’ e, dopo di loro, tutto il popolo, la maggior parte della popolazione in Venezia e nella periferia veneziana, fosse il ‘terzo ordine del popolo, dei popolari’. I gruppi del ‘secondo ordine dei cittadini’ erano quattro, i seguenti: i ‘cittadini originari veneti’, cioè le famiglie venete che, pur distinguendosi da molte altre, non furono giudicate degne di accedere al Maggior Consiglio; tali famiglie, dal punto di vista delle prerogative economiche, erano di pochissimo inferiori ai nobili, così come del resto erano di poco superiori al secondo gruppo di cittadini aventi il diritto di commerciare dentro e fuori Venezia (‘cittadini de intus et de extra’). Un terzo gruppo di cittadini era formato da quanti avevano il diritto di commerciare soltanto all’interno di Venezia (‘cittadini de intus tantum’). Infine, il quarto gruppo era quello costituito da quan-

pagina 687

ti avevano avuto accesso come cittadini, all’inizio o in un secondo tempo, ai consigli dei centri distrettuali periferici, di ‘città’, ‘terre’ o ‘castelli’ che fossero capitali di territori e di provincie veneziane. Dei gruppi suddetti, a partire dal Trecento, i ‘cittadini originari veneti’, più lentamente all’inizio e poi sempre più rapidamente, acquisirono il privilegio di accedere all’apparato burocratico veneziano e diventare segretari dei più alti consigli governativi dello Stato. Diverse erano le competenze dei membri dei consigli distrettuali: potevano riunirsi e prendere in consiglio solo sotto la presidenza del ‘rettore’ che era sempre ‘nobile veneto’ decisioni valide per la risoluzione di problemi locali, le quali Venezia poteva respingere; avevano pure il diritto di trasmettere le proprie istanze al centro per mezzo di ambascerie e di eleggere loro pari in cariche di giurisdizioni locali (non governative) espressamente previste dall’atto di dedizione o da statuto posteriore del Senato. Questi posti erano i più bassi del sistema amministrativo statale. Venezia non aveva mai attribuito il titolo del ‘nobile’ ai ‘cittadini’ del centro e dei centri distrettuali periferici. Le famiglie dei centri distrettuali che potevano vantarsi di essere ‘nobili’ prima della conquista veneziana della loro ‘città’ e i cittadini ai qualli era stato attribuito il titolo onorifico di ‘conte’ per meriti speciali o in cambio di una somma specifica, dopo aver ceduto una notevole estensione di terreno allo Stato, che in seguito venne loro assegnata a titolo di possesso feudale, partecipavano in modo paritario ai consigli insieme agli altri ‘cittadini’. Ciononostante, in ogni distretto tutti i ‘cittadini’ insistevano a presentarsi come ‘nobili’. Ma per quanto desiderassero con tutte le loro forze l’attribuzione del titolo, i ‘nobili veneti’ si rifiutarono strenuamente fino alla fine, fino al 1797, di concedere loro per ‘statutο’ un titolo adatto per uomini liberi che avevano il privilegio di partecipare al governo dello Stato. Per questo i ‘cittadini’, nonostante il nome, non riuscirono mai ad acquisire reali prerogative politiche e nobiliari.

Nella bibliografia non è tanto chiaro che cosa erano precisamente i ‘cittadini’ delli centri periferici veneziani. Sono state avanzate tre proposte diverse: gli studiosi rimasti fedeli alla tradizione creata dagli stessi ‘cittadini’ dei centri periferici, nelle fonti hanno letto, e leggono ancor oggi, la parola ‘cittadini’ interpretandola senza alcuna esitazione nel senso di nobili, meno arbitrariamente di quanto si pensi, dal momento che esistono fonti prodotte dai ‘cittadini’, nelle quali si au-

pagina 688

todefiniscono ‘nobili’. Altri invece in Grecia, traducono ‘politēs’ (‘cittadino’), sebbene oggi il significato del termine greco, anche dell’italiano, sia diverso. Una terza categoria di studiosi preferisce affrontrare i ‘cittadini’ quasi come ‘borghesi’.

In tutti e tre i casi ci troviamo di fronte a un problema. I ‘cittadini’ non si possono considerare ‘nobili’, benché essi stessi ci tenessero a essere considerati tali. Né veri e propri ‘cittadini’, come li intendiamo oggi. Infine, anche il termine ‘borghesi’ non è adatto a descrivere la realtà, in quanto rinvia a una specifica ‘classe’ sociale, le cui caratteristiche non coincidono con l’‘ordine dei cittadini’. Il nucleo di quest’ultimο era costituito da possessori di ‘feudi’, o almeno da proprietari di beni immobili rurali e urbani, di persone che di solito evitavano l’investimento dei propri capitali in iniziative imprenditoriali a considerevole rischio. E per quanto riguarda quelli che si possono considerare dotati di caratteristiche borghesi, come degli ‘avvocati’, dei ‘notai’, dei ‘medici’, degli ‘imprenditori’ e altri, non erano annoverati tra i membri più forti del loro ‘ordine’ e, quel che più conta, non avevano sviluppato qualche ‘coscienza di classe’ particolare, poiché volevano chiamarsi ‘nobili’ e non ‘cittadini’. Infine, la traduzione in greco del termine ‘cittadino’ letteralmente, come pure l’uso in italiano senza nessun riferimento al suo diverso significato odierno, non è una soluzione soddisfacente. Necessaria è la determinazione intera del ruolo politico e sociale del ‘cittadino’ come membro del ‘secondo ordine’ nello Stato veneziano, anziché renderlo semplicemente con il termine greco ‘politēs’ (: ‘cittadino’) nel senso moderno, che resta nel vago e genera perplessità che cosa erano questi...‘cittadini’.

I membri di un’altro gruppo sociale, che tipicamente appartenevano al ‘terzo ordine’, appaiono nelle fonti del Seicento e Settecento come ‘civili’. Uomini nuovi, dottori in giurisprudenza o in medicina, impreditori e altri, vivendo in un livello abbastanza alto in città, non tolleravano di essere ritenuti popolari. Per ciò chiedevano dal senato di riconoscerli come ‘ordine civile’ e attribuirli prerogative quasi simili a quelli cittadini. Avevano l’intenzione dopo qualche anno se stessi, o i loro figli, di ottenere l’ammissione all’‘ordine dei cittadini’ e comportarsi come ‘nobili’.^[22]

pagina 689

4. ‘Regno’

Venezia, nei tempi che aveva conquistato Creta / Candia (1209-1669) e Cipro (1489-1571), ripercorrendo gli antefatti di queste due importanti conquiste – alle epoche storiche più remote nel caso di Creta,^[23] alla storia prima del 1478 in quello di Cipro^[24]–, si vantava che in seno ai suoi domini fossero compresi anche due ‘regni’:^[25] in tal modo, essa poteva pretendere di essere considerata sullo stesso piano delle monarchie europee. Dopo la perdita delle due isole, nel corso del trentennio in cui dominò il Peloponneso (1685-1715), il «Regno della Morea»,^[26] usando il termine impessionante 'regno' e facendo riferimenti alla gloriosissima storia antica di questa peninsula, voleva proclamare la rilevanza della sua conquista e rappresantarsi di nuovo come notevole potenza europea. 

 

---

* Qui in italiano la relazione Y. Yannopoulos (Γ. Γιαννόπουλος), Η βενετική περιπέτεια των λέξεων comunità, repubblica, serenissima, dominante, cittadino, regno, in Η Πελοπόννησος κατά την Τουρκοκρατία και τη Βενετοκρατία (1460-1821), 3o Διεθνές Συνέδριο Ανατολικών και Αφρικανικών Σπουδών, Γαστούνη, 5-7 Σεπτεμβρίου 2008 (Αφιέρωμα στον ακαδημαϊκό Μιχαήλ Β. Σακελλαρίου) [L’avventura  ecc., in Il Peloponneso durante il dominio ottomano e veneziano (1460-1821), 3o Convegno Internazionale di Studi Orientali e Africani, Gastuni, 5-7 settembre 2008 (Omaggio al membro dell’Accademia di Atene Michaēl V. Sakellariou)]. Ne è imminente la pubblicazione negli atti del convegno in greco.

[1] P. D’Angelo, Storia dei concetti, in M. Cometa, Dizionario degli studi culturali, a cura di R. Coglitore, F. Mazzara, Roma, Meltemi, 2004, pp. 388-396.

[2] H.-G. Gadamer, Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen hermeneutik, Tübingen, Mohr, 1960, p. 32 (citato da P. D’Angelo, art. cit., p. 392).

[3] Vedi M. Ascheri, Città-Stato e Comuni. Qualche problema storiografico, «Le carte e la storia. Rivista semestrale di storia delle istituzioni», 5, 1999, pp. 16-28, qui 28.

[4] M. Ascheri, Le città-Stato, Bologna, il Mulino, 2006, p. 7.

[5] N. Rubinstein, Le origini medievali del pensiero repubblicano del secolo XV, in Politica e cultura nelle repubbliche italiane dal Medioevo all’Età moderna. Firenze, Genova, Lucca, Siena, Venezia, a cura di S. Adorni-Braccesi, M. Ascheri, Atti del convegno, Siena 1997, Roma, Istituto storico italiano per l’età moderna e contemporanea, 2001, p. 5.

[6] Il diritto all’elezione del doge da parte dell’assemblea popolare fu trasferito a un comitato ufficiale che proponeva una sola candidatura, la quale equivaleva all’elezione: F. C. Lane, Venice. A maritime republic, Baltimore, The Johns Hopkins University Press, 1973, pp. 91-92.

  [7] G. Cozzi, M. Knapton, Storia della Repubblica di Venezia. Dalla guerra di Chioggia alla riconquista della Terraferma, Torino, utet, 1986, pp. 100-101; É. Crouset-Pavan, Venise triomphante. Les horizons d’un mythe, Paris, Albin Michel, 1999 (in italiano Venezia trionfante. Gli orizzonti di un mito, trad. di E. Pasini, Torino, Einaudi, 2001, p. 230: «Di fatto, quando nel XV secolo il termine ‘‘Comune’’ scompare dal vocabolario politico a vantaggio di quello di ‘‘Signoria’’, si può senza dubbio pensare che, oltre alla costituzione dello Stato terrtoriale, questi mutamenti semantici sanzionino il processo della aristocrazia»; D. Raines, L’invention du mythe aristocratique. L’image de soi du patriciat vénitien au temps de la Sérénissime, I, Venezia, Istituto Veneto di Scienze, Lettere ed Arti, 2006 («Memorie dell'Istituto Veneto di Scienze, Lettere ed Arti, Classe di scienze morali, lettere ed arti», CXII), p. 66.

  [8] Riguardo la formazione e il funzionamento dei ‘consigli cittadini’ e delle ‘comunità rurali’, vedi Y. Yannopoulos (Γ. Γιαννόπουλος), Τσιταντίνοι, οι snob της βενετικής περιφέρειας. Δοκίμιο εννοιολογικής και κοινωνικής ιστορίας, [Cittadini, gli snob della periferia veneta. Saggio di storia concettuale e sociale], Αθήνα, Παπαζήσης, 2011, pp. 151-422,   con relativa bibliografia.

[9] M. Berengo, Città italiana e città europea. spunti comparativi, in La demografia storica delle città italiane, relazioni e comunicazioni presentate al Convegno tenuto ad Assisi nei giorni 27-29 ott. 1980, Bologna, Cooperativa Libraria Universitaria Editrice, 1982, pp. 3-19. Estesamente, Idem, L’Europa delle città. il volto della società urbana tra Medioevo ed Età moderna, Torino, Einaudi, 1999, pp. XVI-1042.

[10] M. Ascheri, La città-Stato italiana. una vicenda storica conclusa?, «Kos. Rivista di medicina, cultura e scienze umane», 241, ottobre 2005, pp. 40-45,:qui, 45.

  [11] Veri e propri signori dello Stato veneziano non erano i dieci membri del supremo consiglio di rappresentanza statale, della ‘Signoria’, ma tutti i membri del Maggior Consiglio.

   [12] Cozzi, Knapton, op. cit., p. 101.

[13] Tra le prime edizioni, C. Beccaria, Dei delitti e delle pene, ed. seconda riv. e corr., In Monaco [ma Firenze], Andrea Bonducci, 1764.

[14] Il brano è riportato da Ascheri, Le città-Stato, cit., p. 149.

[15] Rubinstein, art cit., p. 18.

[16] M. Ascheri, La Siena del Buon governo (1287-1355), in Politica e cultura nelle repubbliche italiane, cit., p. 84.

[17] B. Cavalcanti, Trattati sopra gli ottimi reggimenti delle repubbliche antiche e moderne, Milano, Societa tipografica de’ Classici italiani, 1805 (1555¹), pp. 1-3.

[18] G. Contarini, De magistratibus et republica Venetorum libri cinque, Parisiis, ex officina M. Vascosani, 1543.

[19] M. Casini, Note sul linguaggio politico veneziano del Rinascimento, in Politica e cultura nelle repubbliche italiane,  cit., p. 309.

[20] Yannopoulos, op. cit., pp. 361, 484.

[21] R. Cessi, Le origini del ducato veneziano, Napoli, Morano, 1951, pp. 323-339 (Le origini del patriziato veneziano); D. Raines, op. cit., I, pp. 567-569; R. C. Mueller, Espressioni di status sociale dopo la ‘serrata’ del Maggior Consiglio di Venezia, in Studi veneziani offerti a Gaetano Cozzi, a cura di G. Benzoni, M. Berengo, G. Ortalli, G. Scarabello, Venezia, Il Cardo, 1992, pp. 53-60. In merito alla caratterizzazione di veneti come nobili prima e dopo il 1297, cfr. quanto scrive Frederic C. Lane: «There were families which were considered noble because of their wealth, military services, ecclesiastical connections, and style of living. Although they had no well-defined legal privileges separating them from commoners, they were the leaders of political life and were at first accepted as representing the people, that is, the community» (Lane, op. cit., pp. 89-90). «Additional restrictions were climaxed by a clear declaration in 1323 that he had an ancestor who had held high posts in the Commune […] Thereafter, the old line between nobles and commoners disappeared. Membership in the Great Council became the basis for that distinction. All members of the Great Council were considered nobles, and nobility was viewed not a matter of personal life style, but as hereditary» (ivi, pp. 113-114).

   [22] Yannopoulos, op. cit., p. 295-320.

[23] Creta all’epoca della civiltà minoica (dal mitico re Minosse) probabilmente fosse organizzata in città-stato (periodo di massimo splendore: prima metà del secondo millennio a.C.).

[24] Nel Regno di Cipro della dinastia francese dei Lusignan (1192-1489).

  [25] F. Basilicata, Regno di Candia. atlante corografico di – – 1618, ripr. facs. del codice conservato al Museo Correr di Venezia, commento di D. Calabi, Venezia, Marsilio, 1993; F. Altomira, Narrazione della guerra di Nicosia, fatta nel regno di Cipro da’ Turchi l’anno 1570, In Bologna, per Biagio Bignami Bolognese, 1571.

  [26] V. M. Coronelli, Memorie istoriografiche del regno della Morea, riacquistato dall’armi della ser.ma republica di Venetia, di quello di Negroponte, e de’ litorali, In Venetia, Ruinetti, 1688. Il Peloponneso intero non fosse mai, in nessun periodo della sua storia, un regno. Solo città come Argos, Sparta, Pylos ecc. all’epoca della civiltà micenea (seconda metà del II millennio a.C.) erano ‘regni’.